К феноменам детской одаренности

В каждом поколении встречаются дети, которые выделяются среди сверстников ранними достоинствами интеллекта. Их отличают необычная умственная активность, склонность прилагать умственные усилия, а также способность к регулированию своей активности—при сосредоточении внимания, удержании в сознании намерений и т. д. У них обращают на себя внимание быстрота мыслительных процессов, готовность к обобщениям. Весьма заметны творческие моменты: узнавание эго вызывает встречную активность, побуждает к неожиданным ходам мысли и самостоятельным поискам. В результате дети как бы больше видят и слышат, больше узнают и понимают, чем их ровесники, при тех же обстоятельствах. Неудивительно, что таких детей чаще всего и называют одаренными.

Самая общая характеристика таких детей состоит в том, что они развиваются в умственном отношении гораздо быстрее ровесников и соответственно опережают их по уровню развития.

В психологии широко используется так называемый «интеллектуальный коэффициент» (IQ), основанный на вычислении соотношения между достигнутой ребенком высотой развития и тем умственным уровнем, который характерен для большинства детей его возраста. Считается, что получаемая величина, позволяющая судить о степени опережения (или отставания), дает количественную оценку различий по одаренности. Исходным является представление, что чем быстрее развивается в умственном отношении ребенок, чем больше он опережает свой возраст, тем выше его одаренность.

Мировой опыт использования этого показателя свидетельствует, что он может давать важную ориентировку в различиях между детьми по интеллекту. Но сохраняет ли он свое значение и в дальнейшем? Можно ли считать, что опережающее развитие, наблюдаемое у ребенка, — это признак особых возможностей ума на всю жизнь?

Повторные измерения IQ на разных возрастных этапах обнаруживают, что нередко величина его претерпевает существенные изменения. Например, у детей с очень высоким Ю в младшем школьном возрасте во многих случаях происходит резкое снижение его с переходом в подростковый возраст. О такого рода кривых развития известно не только по результатам экспериментов. Кому не приходилось слышать о детях, далеко опережавших сверстников, но лишь в годы детства?

Нужно иметь в виду и другое. Достаточно ли скорость умственного роста, его количественная мера характеризует особенность интеллекта у растущего человека? Ведь достоинства детского ума не сводятся к уровню развития, не являются чем-то одномерным. Необычные умственные, проявления зависят не только от достигнутой высоты развития, но и от своеобразия самих индивидуальных его предпосылок, роль которых к тому же с возрастом изменяется! Это качественное своеобразие умственных свойств может существенно сказываться на умственных различиях и в дальнейшем. Нельзя закрывать глаза на то, что и при самых благоприятных, казалось бы, социально-педагогических условиях, быстрое умственное продвижение и связанные с ним признаки незаурядности ума ребенка, во многих случаях могут оказаться чем-то возникающим лишь на время, преходящим. Такова действительная сложность проблемы.

Чтобы приблизиться к пониманию того, что же это за явление — детская одаренность, почему возможен необычно ранний умственный подъем и почему он может оказаться временным,, рассмотрим особенности хода возрастного развития у обычньвь детей, обратимся к специфике детства.

В детстве стремительное умственное развитие очен* заметно у всех детей. У каждого полноценного ребенка, совершенно беспомощного при рождении, ничего не умеющего и не понимающего, за немногие годы происходят, поначалу с помощью и под руководством старших, удивительные превращения: он обретает множество навыков, у него развиваются речь и сложнейшие свойства ума — он становится человеком разумным.

Всем нормальным детям свойственны умственная активность, тяга к умственным впечатлениям и к умственному напряжению — в этом органически нуждается их созревающий мозг. Ребенок испытывает нужду в «умственной пище», потребность в развитии. На всех этапах детства формирование, обогащение психики идут в таком темпе, с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы.

Первостепенное значение для умственного развития имеет ночрастная чувствительность (сензитивность). Эта особая от-швчивость на окружающее, характеризующая периоды детства, проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания— что по преимуществу заинтересовывает ребенка, в своеобразии воображения и чувств — на что он острее реагирует, чю сильнее переживает. Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности приводит к тому, что но мере продвижения по возрастным ступеням наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды.

В такие периоды ребенок становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам действительности. Тем самым в ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для усиления и становления определенных умственных качеств. Другими словами, с наступлением сензитивного периода ребенок оказывается расположенным — именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую — к умственному росту в тех или иных направлениях. Годы возрастного созревания — это определенная последовательность сензитивных периодов, открывающих большие, а то и чрезвычайные возможности развития.

При этом сроки наступления сензитивных периодов, степень их выраженности и длительность действия — у детей разные, что обусловлено и генотипически. От такого рода проявлений хода возрастного развития во многом зависят различия в уровне и своеобразии умственных возможностей ребенка.

Таким образом, в годы детства возрастные черты являются одновременно и свойствами развивающегося ума! В самом деле, такие характеристики, усиленная познавательная активность, повышенная впечатлительность, нужда в умственной нагрузке, связанные с самим ходом возрастного созревания, оказываются в то же время «составляющими» интеллекта незаурядного ребенка.

Другими словами, можно говорить о возрастных факторах одаренности, имея в виду эти, обусловленные спецификой детства, предпосылки подъема интеллекта. Сказанное о значении возрастных предпосылок развития относится и к творческим проявлениям. Их истоки восходят к годам детства, когда творческие усилия еще во многом непроизвольны и жизненно необходимы — сама новизна для ребенка «умственной работы» требует о г него интуиции, своеобразной умственной инициативы; творческим попыткам благоприятствуют яркость, конкретность представляемых мысленно образов и легкость манипулирования ими. Игровая стихия детства укрепляет и тренирует творческие импульсы.

Волотпнй

Развитие интеллекта с возрастом не означает просто увеличение, обогащение умственных сил. У маленьких детей во многом другая душевная организация, чем у взрослых. С годами проис» ходит не только подъем на более высокий умственный уровень,, но и ограничение, вытеснение более ранних свойств, становле* ние новых, т. е. качественно изменяется структура интеллекта* Так, ослабляется образная впечатлительность, усиливается роль⁵ словесной, понятийной регуляции; во многом утрачивается не* посредственность реакций, более контролируемым становится фантазирование. В результате каждую возрастную ступень от-, личает особая, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам, готовность к развитию. Периоды детства — это эпохи жизни со своими неповторимыми предпосылками

умственного роста.

Умственную одаренность часто называют общей — поскольку она проявляется очень широко: свойства ума имеют отношение ко всем видам занятий. Но это не означает, что индивидуальный уровень интеллекта проявляется в разных сферах оди* наково. Дело в том, что интеллект заключает в себе как очень общие умственные особенности, так и специальные, более частные. Взаимодействие тех и других, их неодинаковая роль, могут давать разный эффект. В годы детства, не только раннего и дошкольного, но и школьного, именно общие умственные качества имеют наибольшее значение, выступают на первый план.

Например, в ходе освоения младшими школьниками столь далеких друг от друга предметов, как грамматика, элементы математики, природоведение, у одного и того же ученика, при всем разнообразии его занятий, прежде всего заметны его общие умственные черты, которые выступают в уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе умственной работы и т. д. И никого не удивляют многосторонние успехи ученика.

Вместе с тем в этом же возрасте могут в какой-то мере обнаружиться и более специальные умственные данные, определенная избирательность склонностей. Так, уже среди младших школьников, и тем более в последующих возрастах, можно встретить учеников, проявляющих некоторую предрасположенность к математике, к изобретательству, к биологии, к обществоведению, а также организаторов по призванию и т. д. Судя по всему, умственный рост ребенка по мере того, как он становится старше, — это и подъем интеллекта в целом, и одновременно развитие более частных его особенностей.

Различить проявления этих взаимосвязанных сторон умственного развития бывает нелегко: например, успехи ученика в

каких-нибудь видах занятий могут достигаться и при отсутствии у него особых предпосылок для этого — за счет достаточно высокого общего умственного уровня.

Таким образом, уже применительно к детям нужно учитывать сложность характеристики интеллекта: соотношение в нем более общих и более специальных моментов, изменения с возрастом, которые происходят индивидуально по-разному, — это имеет важное значение для дальнейшего.

Очень велика в детстве роль неравномерности хода общего умственного развития. Прослеживание его на протяжении ряда сталкивается с таким явлениями, как убыстрение или замедление умственного роста, неожиданные подъемы или задержки. У каждого ребенка это происходит в свои возрастные сроки, в темпе и ритме приближения к зрелости, при прочих равных условиях, изменения бывают столь значительными и встречающимися в каждом поколении, что можно говорить об основных вариантах (типах) общего умственного развития. По-видимому, случаи резкого опережения сверстников в умственном отношении и составляют один из таких вариантов. Как же связан этот тип развития с одаренностью?

Выше уже отмечалось, какую роль в умственном росте играют особенности возрастной сензитивиости: они характеризуют умственные потенции ребенка в каждом из периодов детства. Более того, жизненные факты показывают, и это очень важно, что с переходом от одного возраста к другому соответствующие свойства сензитивных периодов не только ослабевают, сходят на нет, но в какой-то своей части и остаются, закрепляются у растущего человека.

Особый интерес представляют данные о том, что при быстром умственном подъеме специфические возможности отдельных возрастов могут, как бы суммироваться, оказывать совместное действие. По-видимому, даже самое полное развитие у ребенка ценных свойств его возраста было бы недостаточным для тех удивительных проявлений ума, которыми блещут некоторые дети. Судя по имеющимся материалам, у них наряду с сензитив-ностью их возраста выступают и черты сензитивиости последующего. Такое совмещение во времени, сочетание возрастных факторов одаренности, идущих от разных периодов детства, приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению их действия.

Другое дело, надолго ли сохранится возникшее сочетание внутренних условий умственного роста. Дальнейшее развитие детей, у которых совместились черты их возраста и последующего

5*

(например, младшего школьного возраста и некоторых черт подросткового), может протекать по-разному. Чаще всего характерная для таких детей неустанная потребность в умственных усилиях ослабевает, и их удивительные способности уже относятся к прошлому. Но бывает и так, что их познавательная активность, чуть ли не одержимость занятиями (не обязательно школьными), равно как и необычный блеск способностей, оказываются более устойчивыми, продолжаются и на новом возрастном этапе. В тех и других случаях подтверждается, что сами особенности хода возрастного развития могут выступать как яркие умственные достоинства. Для обозначения такого рода феноменов, наблюдаемых в годы детства и отрочества, правомерно употреблять выражение возрастная одаренность.

Преимущество этого термина в том, что он имеет некоторое объяснительное значение: в нем выступает признание зависимости раннего подъема интеллекта, незаурядных умственных качеств ребенка от хода возрастного развития и специфических возможностей детства. Главное же, употребление слов «возрастная одаренность» (с ударением на первом слове) привлекает внимание к тому, что характеризуется именно ребенок, чьи свойства еще не указывают достаточно определенно на их уровень и своеобразие в будущем. Родители и педагоги должны знать, что существует такое явление как возрастная одаренность и что при всех ранних достижениях растущего человека поначалу с уверенностью можно

говорить только об этом, окажутся ли необычные успехи в развитии действительными предвестниками одаренности — обнаруживается не сразу.

Разумеется, существуют не только возрастные, но и собственно индивидуальные предпосылки развития интеллекта, более постоянные, менее зависящие от возрастных изменений, например, присущие ребенку свойства типа нервной системы, то или иное своеобразие соотношения между функциями полушарий мозга. Такие индивидуально-природные задатки с возрастом изменяются, но не в такой степени и не в таком темпе, как характерные черты сензитивных периодов, о которых шла речь.

Едва ли не основная трудность диагностирования признаков Одаренности в годы детства состоит в том, что собственно индивидуальное и возрастное взаимопроникают, проявляются совместно. Их симптоматика во многом совпадает. Например, повышенная умственная активность и выносливость, потребность в умственном напряжении могут зависеть у ребенка как от типологических свойств нервной системы, так и от темпа созревания. Что будет дальше с такими динамическими характеристиками,

благоприятными для роста способностей: сохранятся они у растущего человека как его отличительная, индивидуальная особенность в годы, когда созревание мозга станет менее интенсивным? Подобным же образом: творческие «находки» ребенка, его изобретательность, продуцирование новых образных методов мысли могут быть связаны и с ведущей ролью правого полушария, и с возрастным этапом развития (иерархия полушарий может с годами меняться). Что произойдет с этими знаками становления творческой одаренности в ходе дальнейших возрастных изменений и получат ли они развитие, именно как «межвозрастная», индивидуальная особенность?

В проявлениях незаурядного ребенка, в феноменах, относящихся к ранним признакам одаренности, всегда заключена некоторая неопределенность. Проблема состоит в следующем: являются ли такого рода особенности ребенка чем-то по преимуществу детским или же в их выраженности, в их своеобразии уже раскрываются и свойства будущей индивидуальности, в какой мере? Соотношение между этими двумя планами детского развития, выступающими в единстве, — на время возникшими возрастными особенностями, с одной стороны, и постепенным раскрытием черт, которые укоренятся в ходе возрастных изменений, за которыми будущее, с другой, — составляют главное в феномене детской одаренности.

Незаурядность интеллекта может обнаружиться в разные возрастные периоды. Заблуждением было бы думать, что у ребенка с обычным умственным уровнем не смогут и в дальнейшем проявиться большие, а то и выдающиеся способности. Нередко они оказываются неожиданно как бы разбужены — при удачном индивидуальном подходе, при более благоприятных обстоятельствах. Особая проблема — возрастные, проходящие со временем слабости и недостатки, которые на какой-то ступени развития могут мешать проявлению способностей. То, что свойства одаренности иногда выступают на более поздних возрастных этапах, может быть и генетически обусловлено.

Очень существенно, также, что необычные умственные возможности ребенка, чтобы стать социально значимыми, должны в дальнейшем найти себе применение в каких-нибудь определенных видах деятельности. Но у детей, выделяющихся высоким умственным уровнем еще неизвестно, когда и как произойдет их профессиональное самоопределение. Для некоторых из них это очень трудно — как-то ограничить себя. Сведения о судьбах таких детей показывают, что более перспективны те случаи, когда ранний подъем интеллекта сочетается с обнаружением каких-133

нибудь специальных способностей. Общие умственные возможности без тяготения к той или иной сфере занятий могут оказаться чем-то бесплодным.

Нельзя забывать и о том, что достоинства ума, попытки творчества в огромной степени зависят от черт характера и направленности личности, а эти свойства обретают свою определенность, опять-таки, в ходе возрастного развития.

Из всего изложенного следует, что выражения «одаренный ребенок», «одаренные дети» — весьма условны: они фактически обозначают умственные преимущества на данном возрастном этапе (или этапах). Строго говоря, понятие «одаренность» должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда выдающиеся свойства ребенка — реальная предпосылка того, что он станет со временем одаренным взрослым. Но судить об этом в годы, когда индивидуальное еще недостаточно отделено от возрастного, на время возникающего, чрезвычайно трудно. Следует в полной мере учитывать, что когда речь идет о детях, то проявления их интеллекта и более частных умственных способностей являются как бы предварительными, только частично раскрывающими внутренний потенциал. Так, начальный общий умственный подъем может обернуться более узкой направленностью и при этом обнаруживать новые резервы развития или, увы, как мы знаем, оказаться недолговечным, иллюзорным; известно также, что для будущего расцвета интеллекта ранние предвестники его, как уже отмечалось,—необязательны.

Так может быть не надо принимать всерьез проблему детской одаренности, раз признаки ее такие неокончательные, а необыкновенный рост способностей возможен и там, где он начинается позднее? Такой вывод был бы совершенно неверным. Ведь выдающиеся в умственном отношении дети могут быстрее и по более обогащенным программам, раньше обращаться к более самостоятельным и продуктивным знаниям. Незаурядность их интеллекта и «творческая жилка» могут сохранить свою роль и в дальнейшем: часть из них как бы переживает испытание ходом возрастных изменений. Нельзя пренебрегать заботой о том, чтобы сберечь, развить ростки их необычных способностей.

Первейшая задача в отношении таких детей состоит не в том чтобы заранее предвидеть их будущие

возможности, а в том, чтобы уже теперь, дома и в школе, содержание их занятий, уровень умственной нагрузки соответствовали бы их особенностям. Детство — пора жизни, имеющая высочайшую самостоятельную ценность. Важно, чтобы ребенок с повышенной восприимчивостью к учению и ранними творческими проявлениями прожил

ее, не задерживаемый в своем развитии, не лишаемый условий для полноты и своевременности приложения сил.

• • •

Итак, для диагноза и тем более для прогноза умственного потенциала растущего человека необходимо учитывать возрастные предпосылки индивидуального развития. Разумеется, исход возрастного умственного развития обусловлен индивидуальными задатками, но последние могут маскироваться, покрываться возрастными чертами. Из особенностей детства черпаются, из них вырастают проявления незаурядного ребенка. Ранние свойства возрастной сензитивности делают менее заметными его особые умственные возможности. Другими словами, в годы детства на первый план выступают признаки «возрастной одаренности». При этом возрастные особенности не являются, конечно же, чем-то внешним по отношению к свойствам индивидуальным—»-!?» оказывает на них формирующее влияние. Выдающиеся умственные проявления, наблюдаемые у ребенка, несут в себе как более значимые для дальнейшего, так и незначимые, временные предпосылки умственного роста—их единстве. Отношение к таким детям должно учитывать и то обнадеживающее, и то разочаровывающее, что с этим бывает связано. Задачу изучения ранних признаков одаренности можно определить так: сквозь возрастные достоинства интеллекта выявить, в той мере, в какой это возможно, уже собственно индивидуальные его черты, в их развитии. Такова концепция возрастного подхода к феноменам детской одаренности.

Шадриков В. Д. МИР ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ

Из журнала: Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. I, № 1. М., 2004. С. 5-20.

МИР ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

Определить предмет науки достаточно сложно. Не только психология, но и многие другие науки длительное время изучали свой предмет, четко его не определяя. Психология здесь находится в особом положении. Вначале предметом психологии считалась душа. Но понятие это разрабатывалось, в основном, в теологии. Встав на строго научные позиции, психология ушла от своего предмета — души.

Сегодня, как и в 1946 г., вслед за С. Л. Рубинштейном, обычно предмет психологии определяют как специфический крут явлений включающий наши восприятия, мысли, чувства, наши стремления, намерения, желания и т. п. Но Рубинштейн добавлял, — предметом психологии является все то, что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве переживания как бы непосредственно нам дано. Однако, эта мысль Рубинштейна осталась в отечественной психологии практически не проработанной. Именно на этом вопросе мы и хотели бы остановиться.

Определяя предмет психологии через перечисления отдельных психических явлений, мы остаемся на позициях аналитического подхода. Однако системная методология требует перехода к поиску целого, что составило бы предмет психологии и позволило подойти к изучению психики индивида. Предпосылки для такого подхода как теоретические, так и экспериментальные созрели.

Две группы фактов говорят нам о том, что существует реальная внутренняя жизнь человека: это повседневный опыт и экспериментальные данные. Мы часто, характеризуя того или иного человека, говорим: живет в мечтах, живет в прошлом, весь в планах на будущее, ушел в себя, живет внутренней жизнью и т. д. Все, что мы в этом случае подразумеваем относится к внутренней жизни реального человека. Хотелось бы подчеркнуть, что говоря о внутренней жизни, мы подразумеваем не отдельные процессы мотивации, представления, воображения, чув-136

ства, интеллектуальные качества, а интуитивно понимаем реальный процесс, происходящий с нами и в нас. Это и процесс реальной жизнедеятельности и самостоятельный процесс, связанный с реальной жизнью, но и независимый от нее. Скромный и застенчивый человек может глубоко и эмоционально переживать -события своей жизни, а деятельный и общительный быть внутренне бедной личностью. Внутренний мир человека и его внутренняя жизнь составляют сущность личности.

Вторая группа факторов, подтверждающих возможность реальной внутренней жизни — экспериментальные данные, связанные с электрическим раздражением глубинных структур мозга. Эксперименты с ЭРМ открыли новую страницу экспериментальной нейрофизиологии и предоставили интересный материал психологии. Опыты показали, что электрические раздражения отдельных структур мозга приводят к актуализации прошлого опыта, при этом, что особенно важно подчеркнуть, воспроизводимый эпизод жизни представлялся не как воспоминания, а как реальное ощущение. Так, например, при электрическом раздражении височной доли мозга, участвующие в эксперименте, слышали звуки музыки. Иногда это был определенный мотив, который человек узнавал и мог понять, а в некоторых случаях ему казалось, что в комнате включали радио или проигрыватель. Звук воспринимался не как воспоминание, а как реальное ощущение, когда можно было различать отдельные инструменты оркестра и слова песни. Эти галлюцинации не были застывшими, они разг ворачивалйсь во времени как реальный

процесс. При электрическом раздражении мозга вспоминались не только предметные события, но и эмоции, испытанные при том или ином реальном восприятии. Раздражение отдельных структур влияет на дружелюбие и разговорчивость, порождает агрессивность и тормозит отдельные поведенческие реакции.

Анализируя совокупность фактов, связанных с ЭРМ, X. Дель-гадо делает очень важный вывод: данные, полученные в опытах с ЭРМ, позволяют «предполагать, что нейроны сохраняют полную запись прошлых событий, включая всю сенсорную информацию (зрительную, слуховую, проприоцептивную и т. д.), а также эмоциональное звучание событий»¹. Сюда же можно отнести экспериментальные данные, полученные К. Прибрамом и интерпретированные с позиций голографического механизма нейронного процесса².

X, Делыадо. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971, с. 154. К, Прибрам, Языки мозга. М.: Прогресс, 1975.

Таким образом, появляются экспериментальные предпосылки, позволяющие рассматривать естественно-научные основы мира внутренней реальной жизни.

В отечественной психологии длительное время доминировала философская концепция «отражения». Главное внимание уделялось проблеме правильного, адекватного отражения внешнего предметного мира человеком. На этом пути достигнуты большие успехи в области физиологии, нейрофизиологии, нейропсихологии и психологии. Однако, вне поля внимания оставался сам внутренний мир человека, внутренняя психическая жизнь. Практически ни в одном учебнике психологии мы не найдем отдельной главы и даже параграфа, посвященных этой проблеме. С позиции концепции «отражения», как психического явления, изучение мира внутренней реальной человеческой жизни ограничивалось (и даже подменялось) исследованием сознания человека.

Вместе с тем именно внутренняя жизнь человека всегда составляла предмет психологии, рассматривалась ли она с позиций психологии сознания или психологии бессознательной детерминации. Значительный вклад в изучение внутренней жизни человека внес психоанализ 3. Фрейда, аналитическая психология К. Юнга, индивидуальная психология А. Адлера и другие направления глубинной психологии.

На предшествующем этапе изучения психики, который можно назвать глобально-аналитическим, проходило постепенное разложение целостного психического: знание было отделено от переживания, восприятие и память от мышления, сознательное от бессознательного, способности от познавательных процессов, качества личности от характера, характер от темперамента, психические состояния от психических процессов, биологическое от социального.

Сегодня настало время перейти от аналитического подхода к синтезу накопленных знаний и представлениям о целостной психике, к реализации системного подхода к изучению психики. Настало время изучения внутреннего мира человека и внутренней психической жизни как реальности.

В настоящем выступлении сделана попытка взглянуть на внутренний мир человека с позиций различных экспериментальных и эмпирических фактов и теорий; раскрыть содержание понятия «внутренний мир человека», его строение и функции, взаимосвязи между его отдельными частями; рассмотреть, как соотносятся внутренний мир человека и мир внутренней жизни. Ответы на данные вопросы позволят по-новому взглянуть и на

всю проблематику личности. Лишь понимание внутреннего мира человека позволит нам понять и объяснить его поступки и поведение.

ЗАРОЖДЕНИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРА

Внутренний психический мир человека является частью человеческой жизни. Уже эмбрион реагирует на состояние матери и события внешнего мира. Можно сказать, что он живет одной жизнью с матерью. В постнатальный период эта связь с матерью и внешним миром остается, но принимает другие формы — она регулируется психикой ребенка, которая в этом взаимодействии и развивается.

Первой особенностью этого взаимодействия является то, что оно детерминируется внутренним состоянием младенца, его потребностями и связанными с ними переживаниями³. Интересно отметить, что современные нейрофизиологические исследования показывают, что в первые 2 — 3 месяца жизни мозг ребенка пассивен по отношению к среде, активного взаимодействия с внешним миром не происходит (И. А. Скворцов). Ребенок переживает себя, свои состояния и связывает эти состояния с матерью. В этом процессе опредмечиваются его переживания: состояния ребенка, переживания ребенка -> удовлетворение за счет объекта вне ребенка. Чувства ребенка связываются с предметным миром, они неразрывны. Подчеркнем, что переживания ребенка едины с его органическими ощущениями, они еще не могут осознаваться, но они в своем единстве и составляют жизнь ребенка. В процессах удовлетворения потребностей предметы внешнего мира приобретают для ребенка значение, смысл и эмоциональную окраску. Внешний предметный мир наделяется значением и переживаниями и выступает в единстве с внутренним миром (переживаниями ребенка). В процессе опредмечивания переживаний формируется единство ребенка и внешнего мира, прежде всего его единство с матерью.

Как уже отмечалось, длительное время (1930 — 2000 гг.) в отечественной психологии господствовала точка зрения, согласно которой психические явления рассматривались как отражение действительности. Главным фактором формирования внутреннего мира выступал внешний мир, окружающая человека среда. «Это отражение действительности человеческим мозгом, — читаем мы

³ Механизм происхождения, функционирования и развития эмоций и чувств рассмотрен нами в кн,: Введение в психологию (эмоции и Чувства). М., 2002.

в учебнике психологии, — в виде различных психических явлений есть субъективный мир человека, представляющий собой отражение, образ объективного мира, существующего вне нас и независимо от нашего сознания»⁴. И хотя С. Л. Рубинштейн⁵ подчеркивал, что «всякий психический факт — это и кусок реальной действительности и отражения действительности — не либо одно, либо другое, а и одно, и другое; именно в том и заключается своеобразие психического, что оно является и реальной стороной бытия, и его отражением,—единством реального и идеального», действительность доминировала в порождении психического. Мысль Рубинштейна о том, что всякое психическое образование это и переживание и знание, не нашли должного развития. Да и не могла найти, так как с позиций психического, как отражения действительности, первичным является внешний мир. В реальности же, как мы подчеркивали выше, первичным является человек с его переживаниями, которые опредмечиваются.

На учебнике, отредактированном корифеями отечественной психологии, были воспитаны поколения учителей и психологов. Данные позиции сохранялись на протяжении 60 — 70 лет. Прослеживаются они и в учебниках последнего периода, хотя и в более мягкой форме. Мы же еще раз подчеркнем, что внутренний мир начинает формироваться с переживаний человеком самого себя, своих органических ощущений.

С учетом сказанного, продолжим рассмотрение процесса зарождения внутреннего мира.

Человек часть природы. Свое существование он может обеспечить только за счет природы. И чтобы этого достичь, он должен располагать соответствующим знанием о природе и обладать определенными навыками. Знания об окружающем мире всегда функциональны, то есть они получаются ребенком в процессе разрешения жизненно важной задачи. Эти знания служат удовлетворению определенной потребности и поэтому всегда сопровождаются переживанием (вспомним X. Дельгидо). Жизненно-важные знания всегда связаны с переживанием. В этих переживаниях отражается личностный смысл знаний, получаемых от взаимодействия человека с внешним миром в процессе жизнедеятельности.

В формирующемся субъективном образе внешний мир раскрывается как «мир для меня» (вещь в себе становится вещью

⁴ Психология / Под ред. А.А.Смирнова (гл. редактор), А.Н.Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. М.: Учпедгиз, 1956. С. 9.

⁵ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Учпедгиз, 1946. 140 для меня). Предметы внешнего мира связываются с переживаниями и наделяются личностными

смыслами. Субъективный образ объективного мира, его формирование включается в процесс жизни человека, обеспечивает эту жизнь, является ее частью. И происходит это без обязательного осознания явлений психики (хотя на определенном этапе они начинают осознаваться). Нас в гораздо большей мере интересует не сам субъективный образ, а его включенность во внутренний мир человека.