Интервью и опросы наставников и обучаемых о проблемах в их отношениях

На основе общих подходов С. Дака и Т. Скандуры под руководством L.T. Eby были проведены интервью и опросы, в которых приняли участие более 400 наставников и обучаемых из США [Eby, Allen, 2002; Eby, McManus, 2004; Eby et al., 2000]. Респондентам были заданы вопросы о негативных сторонах наставничества, с которыми они сталкива­лись.

Обучаемые констатировали следующие проблемы:

• профессиональная некомпетентность наставника;

• коммуникативная, психологическая некомпетентность;

• несоответствие системы ценностей;

• несоответствие индивидуальных стилей и режимов работы у наставника и обучае­мого (например, наставник привык работать вечерами и в выходные, а обучаемый – нет);

• личные и профессиональные проблемы у наставника, не позволяющие ему уделять должное время взаимодействию с обучаемым;

• целенаправленные отказы наставника от взаимодействия под теми или иными предлогами, связанные с плохим отношением, игнорирование;

• исключение из профессиональных контактов, несообщение о важных мероприя­тиях, встречах и т.п.;ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 2011. Т. 1. № 2 www.orgpsyjournal.hse.ru 7

• невыполнение обещаний и преднамеренный обман обучаемого;

• распространение в своем кругу, за спиной обучаемого информации, которая его дискредитирует;

• эксплуатация обучаемого как бесплатной рабочей силы, необоснованное возло­жение на него тех или иных обязанностей;

• приписывание себе результатов работы обучаемого в отчетах, перед руководством;

• организация провала обучаемого при прохождении им контрольных испытаний;

• оскорбления;

• домогательства.

Наставники, со своей стороны, отмечали следующие проблемы:

• нежелание обучаемого учиться, безответственность;

• отсутствие самостоятельности и чрезмерная исполнительность, желание прежде всего угодить;

• интриги и борьбя с другими обучаемыми;

• низкий уровень достижений по сравнению с ожидавшимися;

• ориентация на карьерный рост, а не на профессиональные достижения;

• ложь обучаемого о своих результатах и достижениях;

• использование наставника для получения различных выгод: для необоснован­ного карьерного роста, создания конкурентного давления на других обучаемых и т.д.;

• распространение ложных сведений о наставнике;

• оскорбления;

• домогательства.

Как констатируется, в целом эти проявления образуют континуум, влияющий на эффективность наставничества: от просто недостаточно эффективного (в случае незна­чительных проблем координации деятельности) до совершенно неэффективного, нано­сящего значимый, недопустимый профессиональный и психологический ущерб. В даль­нейших работах этой исследовательской группы предполагается изучение не только словесных отчетов наставников и обучаемых, часть из которых могут страдать необъек­тивностью, но и их реального поведения.

Опрос о распространенности противодействия обучению конкурента и «троянского» обучения

Диадические взаимодействия наставника и обучаемого (например, в отделе организа­ции) неизбежно развертываются в контексте более широких социальных взаимодействий, прежнего опыта, сложившегося у обоих участников, в том числе разнообразного опыта обучения как в формальных институтах (школы, вузы), так и в неформальных. Каков этот предшествующий фон с точки зрения «дисфункциональности», чреватости будущими проблемами в отношениях «наставник – наставляемый», в том числе проблемами, свя­занными с нежеланием наставника обучать, с готовностью время от времени обманывать и даже использовать ситуацию обучения для такого вероломного нанесения ущерба, как организация провала обучаемого во время аттестации, о котором пишет L.T. Eby с соавто­рами?

Не берясь дать исчерпывающий ответ на этот вопрос, мы провели предварительное исследование представлений людей о наличии различных проявлений противодействия чужому обучению и степени их распространенности как в повседневной жизни, так и в учебных заведениях. В контексте обмана и вероломства нас интересовали ситуации «тро­янского» обучения. Под «троянским» обучением понимается скрытое макиавеллистское ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 2011. Т. 1. № 2 www.orgpsyjournal.hse.ru 8

обучение другого субъекта тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения [Поддьяков, 2004; Poddiakov, 2004].

Мы разработали опросник «Умышленные дидактогении» [Поддьяков, 2004]. Термин «дидактогения» означает преднамеренное или непреднамеренное действие участника педагогического процесса, приводящее к отрицательному эффекту для обучающегося, а также и сам этот эффект [Подласый, 2000, с. 259].

Цель исследования: изучение представлений людей о наличии различных проявле­ний противодействия чужому обучению и «троянского» обучения, а также о степени их распространенности.

Описание опросника

Опросник заполняется анонимно, относится к закрытому типу (респонденты выбирают ответы из набора предложенных). Преамбула опросника: «Мы изучаем, с какими социальными ситуациями люди могут сталкиваться при обучении и что они об этих ситуациях думают». Далее респондентам предлагаются 11 вопросов:

1. В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то?

2. В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то и потом жалели об этом?

3. Если жалели, то почему? (Варианты ответов: а – этот человек не научился; б – этот человек в результате обучения нанес непредумышленный ущерб вам или кому-то еще; в – преднамеренно нанес ущерб вам или кому-то еще; г – другие причины).

4. В одной из сказок лиса учит волка, как ему ловить рыбу на собственный хвост в проруби. В результате волк примерзает ко льду и терпит другие неприятности. Как вы считаете, в реальной жизни бывают подобные случаи «обучения со злым умыслом»?

5. Случаются ли они в школьной или студенческой жизни?

6. Случалось ли, чтобы кто-то из недружественных побуждений пытался вмешаться в вашу учебу, помешать вам?

7. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом»?

8. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом»?

9. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты?

10. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олим­пиадные или какие-либо иные) оценки и результаты?

11. Ваше мнение – напряженность отношений между людьми при обучении в настоящее время: отсутствует, слабая, умеренная, сильная, очень сильная.

На все вопросы, кроме 3-го и 11-го, предусмотрены 5 вариантов ответов: «нет», «иногда» (или «редко»), «время от времени», «часто», «очень часто».

Почти такая же версия опросника предлагалась профессиональным преподавателям. Отличия были следующие. В 1-м и 2-м вопросах делалось уточнение: «В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то, выходя за рамки вашей непосредственной педагогической деятельности (уроков, лекций, семинаров)?» В 9-м и 10-м вопросах слова «в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты» были заменены словами «в борьбе за социальные оценки, статус, финансовое благополучие и другие результаты».ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 2011. Т. 1. № 2 www.orgpsyjournal.hse.ru 9

Участники опроса

Участники опроса: американцы и россияне, в том числе профессиональные препода­ватели и обычные люди (не преподаватели). В российскую выборку вошли 361 россиянин – не преподаватель (145 мужчин и 216 женщин в возрасте от 16 до 58 лет, средний возраст – 24 года) и 32 преподавателя школ и вузов (5 мужчин и 27 женщин от 23 до 59 лет, средний возраст – 35 лет). В американскую выборку вошли 279 американцев – не преподавате­лей (108 мужчин и 171 женщина от 18 до 51 года, средний возраст – 22 года). Опрос на этой выборке проведен в США профессором Сильвией вон Клюге (Silvia von Kluge, Eastern Michigan University) и И.Н. Калуцкой (НИУ ВШЭ) – мы чрезвычайно признательны им за помощь в сборе и пересылке первичных данных. Выборка американских преподавателей не изучалась (мы надеемся, что нам представится такая возможность). Общее количество опрошенных составило 672 человека.

Результаты

Сводные результаты представлены в табл. 1. Несмотря на определенные различия, можно констатировать высокое сходство профилей ответов участников на большинство из представленных вопросов. Более 80% респондентов во всех подгруппах ответили, что «обучение со злым умыслом» бывает в реальной жизни и имеет место в школах и универ­ситетах. Около половины участников отмечают случаи, когда их учебе мешали из недру­жественных побуждений, а также пытались проводить по отношению к ним «обучение со злым умыслом». От 9 до 23% респондентов в разных подгруппах (в том числе некоторые профессиональные преподаватели) сами проводили такое обучение по отношению к кому-то.

Под нашим руководством И.Н. Калуцкая на российской и американской выборках провела исследование связей между ответами респондентов о «троянском» обучении и уровнем макиавеллизма участников. В обеих выборках обнаружены значимые связи между: а) макиавеллизмом респондентов и б) их ответами о распространенности ситуаций «троянского» обучения и их собственном участии в них, об отношении к ситуациям помощи другому. Например, в выборке и американцев, и россиян бóльшие макиавеллисты кон­статировали более частое сожаление об оказанной ими кому-то помощи в обучении, чем респонденты с меньшим уровнем макиавеллизма (последние меньше склонны сожалеть о своей помощи). Интересно, что существенной для различения выборок россиян и амери­канцев по параметру макиавеллизма оказалась позиция агрессора или жертвы в ситуации «троянского» обучения. В выборке россиян меньший балл по Мак-шкале демонстриро­вали те респонденты, которые отрицали свое участии в троянском обучении в качестве агрессора. А в выборке американцев меньший балл по Мак-шкале демонстрировали те респонденты, которые отрицали свое участие в «троянском» обучении в качестве жертвы [Калуцкая, 2008].

Одна из наиболее интригующих проблем, возникающих при интерпретации резуль­татов: почему респонденты из американской выборки значимо чаще россиян отвечали утвердительно на ряд вопросов о распространенности ситуаций помех обучению, «обучения со злым умыслом» и о своей личной вовлеченности в них (вопросы № 5–9).

Здесь возможны два объяснения, проверка которых потребует самостоятельного эмпирического исследования. Первое, напрашивающееся, но необязательно верное объяснение состоит в том, что в американской культуре эти феномены действительно более распространены. Второе объяснение более сложное, но, возможно, оно ближе к сложной реальности. Ответы «редко», «часто», «очень часто» и т.п. отражают единую, когнитивно-аффективную оценку частоты встречаемости явления, чувствительностьОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 2011. Т. 1. № 2 www.orgpsyjournal.hse.ru 10

Таблица 1. Ответы респондентов о помехах в обучении и «обучении со злым умыслом»

Вопросы*

Процент участников, давших утвердительные ответы

Уровень значимых различий** между

Ам

Рос

Пр

Ам и Рос

Ам и Пр

Рос и Пр

1. Вы помогали другому человеку научиться чему-то?

2. Вы помогали другому человеку научиться чему-то и потом жалели об этом?

73***

47***

38***

.01

.01

3. Если жалели, то почему?

а - этот человек не научился

.01

б - нанес непредумышленный ущерб

.01

в – преднамеренно нанес ущерб

г – другие причины

.01

.05

4. В реальной жизни бывают случаи «обучения со злым умыслом»?

5. … в школьной или студенческой жизни?

.01

.05

6. Пытался ли кто-то из недружественных побуждений вмешаться в вашу учебу?

.01

.01

7. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом»?

.01

.025

8. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом»?

0.1

.05

9. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом» в борьбе за..?

.01

.01

10. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом» в борьбе за..?

11. Напряженность отношений между людьми при обучении:

отсутствует или слабая

.01

.05

умеренная

сильная или очень сильная

Примечания: Ам – обычные американцы, Рос – обычные россияне, Пр – преподаватели-россияне. * Вопросы приведены в сокращенной редакции. ** Критерий χ^2, двусторонний. *** Величины процентов ответов на вопрос № 2 не равны сумме процентов ответов на вопрос № 3 в том же столбце, поскольку вопрос № 3 допускал выбор сразу нескольких вариантов ответов.

к нему и его представленность в сознании. Эта оценка необязательно объективна, она в силу ряда причин может быть как завышенной, так и заниженной. Например, если говорить только о россиянах, можно видеть интересную особенность ответов

преподавателей на вопросы № 7–10 по сравнению с обычными респондентами. Преподаватели чаще давали утвердительные ответы на те вопросы об их вовлеченности в «обучение со злым умыслом» (и в качестве жертвы, и в качестве агрессора), которые ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 2011. Т. 1. № 2 www.orgpsyjournal.hse.ru 11

имели дополнение «в борьбе за…». Это выглядит парадоксально: на вопрос «Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом»?» утвердительно ответило 34% преподавателей, а на тот же вопрос с дополнением «в борьбе за социальные оценки, статус, финансовое благополучие и другие результаты» – уже 47%. Данное противоречие в ответах, которое выглядит логической ошибкой включения в класс (ошибкой соотнесе­ния класса и подкласса), свидетельствует, вероятнее всего, о более высокой значимости данной темы для участников. Это вполне соответствует данным о переоценке вероятно­стей относительно более редких, но при этом более значимых событий (Субботин, 2002; Kahneman et al., 1982).

Обратимся теперь к американской культуре. Возможно, американцы более склонны рефлексировать ситуации нарушения правил и прав, в том числе в области обучения и обра­зования, и эмоционально откликаться на эти ситуации. Права гражданина должны быть защищены, а нарушитель – наказан. Возьмем часто анализируемый в российской литера­туре пример со списыванием. Так, по результатам опроса, проведенного В.А. Лефевром, 90% обследованной им выборки американцев считало, что нельзя послать шпаргалку другу, чтобы помочь ему на конкурсном экзамене, а 62% обследованной выборки россиян считало, что можно [Лефевр, 2003, с. 58]. Более того, если учащийся в американских школе или университете списывает со шпаргалки и другие учащиеся это заметили, они могут хором закричать: «Cheating!» («Обман!»), и это не считается доносительством, не дать списать – не зазорно. Тот, кто списывает, нарушает установленные правила, а также и права тех, кто не списывает, поскольку списывание нивелирует их оценку. Это крайне сложно понять россиянину, поскольку в российской культуре отношение к списыванию совсем иное, чем в американской. Пример из другой области, который понять проще: если в Америке кто-то видит, что в машине водитель (родитель) везет ребенка, не при­стегнутого ремнями безопасности, то нормальная, неосуждаемая реакция – позвонить в полицию. Водители это знают, и это позволяет сохранять жизни детей.

Обобщим. Если правовая защита и нарушения прав – предмет иной рефлексии и иного эмоционального отношения в Америке, чем в России, то респонденты американской выборки в нашем исследовании, возможно, и показали эту особую рефлексию и эмоцио­нальное отношение большей частотой утвердительных ответов о случаях помех обучению и «троянского» обучения.

Возможно также комбинированное объяснение: на объективное различие частот встречаемости обсуждаемых явлений в американской и российской популяциях наклады­вается их разная субъективная оценка.

Проверка высказанных предположений – дело отдельного исследования. Пока же можно утверждать, что при различиях высоты профилей ответов россиян и американцев (американцы более часто констатировали наличие указанных явлений) сами профили по форме образуют ломаную одного и того же типа, т.е. внутренние соотношения ответов очень близки в обеих группах, и в этом отношении можно говорить о согласованности резуль­татов обеих выборок. А именно, и в американской, и в российской выборке количество людей (более 80% в некоторых случаях), утвердительно ответивших на вопросы о проти­водействии обучению и «троянском» обучении, не позволяет игнорировать эту проблему и заставляет считать ее педагогически и психологически значимой. Представления о про­тиводействии обучению и «троянском» обучении – это часть скрытых, часто наивных, но вполне работоспособных теорий обучения, формирующихся в процессе столкновения с разными жизненными ситуациями у участников образовательного процесса (как агрессо­ров, так и жертв).ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 2011. Т. 1. № 2 www.orgpsyjournal.hse.ru 12

Заключение

Изучение дисфункциональных отношений в наставничестве и обучении представ­ляется важным направлением теоретических и эмпирических исследований, в том числе международных. Оно может внести важный вклад в понимание соотношения и взаимо- связи конструктивных и деструктивных трудностей в обучении на уровне не только орга­низаций различного типа, но и передачи опыта как социального института, и в некоторых случаях объяснить, почему обучение, задуманное как развивающее, оказывается неэф­фективным, дезориентирующим, дидактогенным.

Литература

Абитова Г.З. Обучающая деятельность в современных организациях. Доклад на 3-м Всероссийском социологическом конгрессе. Москва. ГУ-ВШЭ. 22 октября 2008 г.

Авшалумова Р. Тень, знай свое место [Электронный ресурс] // Ведомости. 21.04.2011. № 1 (2837). URL: http://www.vedomosti.ru/newspaper/article/258945/ten_znaj_svoe_mesto (дата обращения: 14.09.2011).

Калуцкая И.Н. Макиавеллизм личности и «троянское» обучение в российской и американ­ской культуре. Дис. … канд. психол. наук. М., 2008. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.hse.ru/data/077/296/1239/avtoreferat_Kalutskaya.pdf (дата обращения: 14.09.2011).

Лефевр В.А. Алгебра совести. М.: Когито-центр, 2003.

Поддьяков А.Н. Противодействие обучению конкурента и «троянское» обучение в эко­номическом поведении [Электронный ресурс] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 3. С. 65–82. URL: http://creativity.ipras.ru/texts/Poddjakov_3- 04pp65-82.pdf (дата обращения: 14.09.2011).

Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2000.

Субботин Е.В. Оценочные суждения // Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 315–332.

Сташенко А.Г., Чеглакова Л.М. Наставничество: мода становится трендом [Электронный ресурс] // Корпоративные университеты. 2008. № 15. С. 37–49. URL: http://www.hse. ru/data/2010/06/05/1219845859/Наставничество - мода становится трендом.doc (дата обращения: 14.09.2011).

Чеглакова Л.М. Наставничество: новые контуры организации социального простран­ства обучения и развития персонала промышленных организаций [Электронный ресурс] // Экономическая социология. 2011. Т. 12. № 2. С. 80–98. URL: http://ecsoc.hse. ru/data/2011/03/29/1234589756/ecsoc_t12_n2.pdf (дата обращения: 14.09.2011).

Chandler D.E., Eby L.T., McManus S.E. When mentoring goes bad [Electronic resource] // The Wall Street Journal. May 24, 2010. URL: http://online.wsj.com/article/SB100014240527487 03699204575016920463719744.html (date of access: 14.09.2011).

Duck S. Strategems, spoils, and a serpent's tooth: On the delights and dilemmas of personal relationships // W.R. Cupach, B.H. Spitzberg (eds.) The dark side of interpersonal communication. NJ, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1994. P. 3–24.

Eby L.T., Allen T.D. Further investigation of proteges' negative mentoring experiences // Group and Organization Management. 2002. Vol. 27. Is. 4. P. 456–479.

Eby L.T., McManus S.E. The protege's role in negative mentoring experiences // Journal of Vocational Behavior. 2004. Vol. 65. Is. 2. P. 255–275.ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 2011. Т. 1. № 2 www.orgpsyjournal.hse.ru 13

Eby L.T., McManus S., Simon S.A., Russell J.E.A. An examination of negative mentoring experiences from the proteges' perspective // Journal of Vocational Behavior. 2000. Vol. 57. Is. 1. P. 42–61.

Feldman D.C. Toxic mentors or toxic proteges? A critical re-examination