Вплив типів лідерства на поведінку групи. Приклад лабораторного експерименту. Левін

Німецько-американський психолог Курт Левін досліджував роль і значення керівника в групі. Об'єктом вивчення К.Левина були групи дітей-підлітків (хлопчиків 11-12 років), які під керівництвом дорослих ліпили маски з пап'є-маше (суміш з картону, гіпсу, клею, крохмалю). Підлітки були розділені на три групи. На чолі кожної групи стояв дорослий, що демонстрував різні стилі керівництва, для простоти названі «авторитарним», «демократичним» і «ліберальним».

1. Авторитарний стиль. - Рішення приймає керівник одноосібно. Він діє по відношенню до підлеглих владно, жорстко закріплює ролі учасників, здійснює детальний контроль, зосереджує в своїх руках всі основні функції управління.

2. Демократичний стиль. - Рішення приймаються керівником спільно з підлеглими. При такому стилі лідер прагне управляти групою спільно з підлеглими, надаючи їм свободу дій, організовуючи обговорення своїх рішень, підтримуючи ініціативу.

3. Ліберальний стиль. - Рішення нав'язуються підлеглими керівникові. Він практично усувається від активного управління групою, поводиться, як рядовий учасник, надає учасникам групи повну свободу. Учасники групи поводяться відповідно до своїх бажань, їх активність носить спонтанний характер.

До яких же висновків дійшов К. Левін на основі своїх експериментів?

Він і його співробітники встановили, що для тієї конкретної ситуації найбільш доцільним стилем керівництва є демократичний. По-перше, цей стиль створює більш сприятливу атмосферу і сприяє більш активному включенню членів групи до спільної діяльності. По-друге, при цьому стилі керівництва група відрізняється найвищою задоволеністю, прагненням до творчості. Нарешті, по-третє, цей стиль забезпечує встановлення найбільш сприятливих взаємин між керівником і групою.

При авторитарному стилі керівництва група виконувала більший обсяг роботи, ніж при демократичному стилі, але мала більш низьку мотивацію, оригінальність дій і дружелюбність. У таких групах було відсутнє групове мислення, виявлялося більше агресивності. Вона демонструвалася як по відношенню до керівника, так і по відношенню до інших учасників групи. Спостерігалися ознаки більшої пригніченості і тривоги, залежної і покірної поведінки.

У порівнянні з демократичним стилем керівництва, при ліберальному стилі обсяг роботи зменшувався, її якість знижувалося, виявлялося більше гри, і в опитуваннях фіксувалося перевага демократичного лідера.

Наукова діяльність та внесок у вітчизняну психологію В.М. Бехтерєва

Визнаючи взаємозв'язок поведінки людини з поведінкою інших людей, він поставив питання про об'єктивне вивчення цього взаємозв'язку. назва нового напряму - колективна рефлексологія.

Колектив розглядається ним як щось ціле, як «збірна особистість», що має свою індивідуальність, що залежить від особливостей складових її осіб. Бехтерєв ставить завдання виділення загальних законів, що лежать в основі діяльності колективу. Прояви збиральної особистості підпорядковуються такий же закономірності, яка відкривається при строго об'єктивному рефлексологического вивченні проявів окремої особистості. Притому самі форми цієї закономірності виявляються спільними як для окремої особистості, так і для збиральної особистості».

погляд на соціальні спільності (групи і колективи) не як на механічну суму, а як на щось єдине і цілісне, що відповідає сучасним системним уявленням про природу складноорганізованих об'єктів.

Бехтерєв формулював предмет колективної рефлексології як «вивчення виникнення, розвитку та діяльності зборів і зібрань, що проявляють свою соборну соотносительную діяльність, як ціле, завдяки взаємному спілкуванню один з одним входять до них індивідів». Бехтерєв розводив поняття організованого і неорганізованого колективу і критикував Тарда за змішання двох цих типів спільнот та поширення психології натовпу (неорганізованої групи) на всі види груп.

В основному інтерес Бехтерєва концентрувався навколо таких утворень, які в сучасній психології називаються малою групою. Відомі його експерименти з порівняльного аналізу індивідуальних і групових способів вирішення, він вивчав конформні реакції індивіда в групі, розглядав причини утворення групи. Бехтерєв виділяв три основні причини виникнення колективу:

-Соціальний інстинкт, який існує у людини і змушує його входити в співтовариства;

• неможливість вирішення великої кількості завдань в режимі індивідуальної діяльності;

• механізми соціального відбору та соціальної підтримки регулюють індивідуальну поведінку з позицій інтересу колективу.

Теорія оперантного научіння Берреса Фредеріка Скіннера (1904-1990)

Скіннер стверджував, що поведінка людини майже цілком безпосередньо зумовлюється можливостями підкріплення з навколишньогоого середовища. Скіннер стверджував, що поведінка людини детермінована, передбачена і контролюється оточенням. У розгляданні скіннеровсь-кої концепції формування особистості слід розрізняти два різновиди поведінки: респондентну поведінку, як відповідь на знайомий стимул, і оперантну поведінку, яка визначається і контролюється ре-зультатом, який ще буде отримано потім.

Респондентна поведінка це реакція, яка викликається стимулом, який передує першій у часі. Наприклад, звуження або розширення зіниці у відповідь на світлову стимуляцію. В цьому прикладі взаємовідносини між стимулом (зменшення світлової стимуляції) і реакцією (розширення зіниці) є довільним і спонтанним і відбувається завжди. Така респондентна поведінка пов'язана з рефлексами, які включають автономну нервову систему.

Робота Скіннера зосереджена майже повністю на оперантній поведінці. У оперантному научінні організм діє на оточення, створюючи результат, який впливає на імовірність того, що поведінка повториться.

Оперантна реакція, за якою наступає позитивний результат, прагне повторитися, в той час, як оперантна реакція, за якою наступає негативний результат, прагне не повторюватись.

Уотсон

На думку вченого, саме поведінку найлегше спостерігати і вивчати, на відміну від свідомості й людських почуттів.

На думку Уотсона, до вивчення людської поведінки потрібно застосовувати ті самі методи, що й до вивчення поведінки тварини. Основними при цьому є поняття стимулу й реакції. Будь-яку поведінку слід розглядати як реакцію організму на стимули середовища. Отже, учений стверджував, що за реакцією можна зробити висновок про її стимул, а також, знаючи стимул, можна вгадати наступну реакцію.

У своїх дослідах з дресирування пацюків Д. Уотсон користувався методом підкріплення. Ті реакції, вироблення яких було необхідне, заохочувалися, а всі небажані спричиняли покарання. Переносячи цей метод на поведінку людини, вчений вважав, що за допомогою підкріплення на людину можна впливати, спрямовуючи поведінку в потрібне русло.

На думку Уотсона, за допомогою принципу підкріплення можна впливати на особистість дитини, яка формується. Він вважав, що з дитини можна виховати представника будь-якої професії, навіть злодія або бурлаку, незалежно від його першо-початкових здібностей, схильностей, покликання або походження. Цей підхід був основним у багатьох виховних установах упродовж кількох десятиліть. Вважалося, що за правильного виховання з будь-якої дитини можна виховати генія. Якщо ж педагога спіткала невдача, причиною цього вважали брак виховання.

Біхевіористські ідеї виявилися досить корисними в такій сфері діяльності, як реклама.Уотсон використовував нові принципи рекламної творчості: він звертав особливу увагу на форму презентації рекламного повідомлення. Він вважав, що за допомогою необхідного стимулу в потенційного споживача можна викликати бажану реакцію, тому основне завдання полягає в тому, щоб знайти цей стимул.

16. МІД Джордж Герберт (1863 — 1931) — амер. філософ, соціальний психолог, проф. Чикагського ун-ту, основоположник символ, інтеракціонізму (соціального біхевіоризму).

М. показав, що світ людини (індивіда) та людства формується в процесі соціальних взаємодій. Завдяки цьому людина навчається, формує свої інтелектуальні здібності через використання символів, серед яких М. виділяв мову та жести. Здібності та символи є основою власне людської діяльності, вони забезпечують можливість соціальної взаємодії. М. вважав, що поза процесами комунікації психічна діяльність просто неможлива. Змінюючи сенси та символи, люди інтерпретують індивідуально-конкретні ситуації, в котрі вони потрапляють у процесі своєї діяльності чи взаємодії, що дає їм змогу передбачати наслідки своїх дій, розробляти можливі варіанти зміни їх форм залежно від обставин. Численні кількісно та різноманітні за формами моделі дій та соціальних взаємодій і утворюють багатотипні соціальні групи та суспільства.

У процесі соціальної взаємодії людина оволодіває не лише системою символів, а й приймає на себе ролі інших (role-taking). Це притаманне усім етапам соціалізації особистості, починаючи з дитинства і аж до рівня ідентифікації себе з певними узаг. об'єктами, явищами і процесами ("узаг. інших"), котрі набувають для особи нормативного значення ("суспільство", "держава", "моральність", "Бог" і т. ін.). Символи допомагають людині приймати на себе і розуміти ролі інших, усвідомлювати й уявляти ефекти впливу символ, комунікації на всіх учасників соціальної взаємодії. Саме таким чином, на думку М., відбувається взаємозв'язок індивідуального та заг., особистісного та соціального.

Багатство особистого світу людини відтворює зміст і різноманітність її зв'язків з іншими, а сам індивід завдяки цьому є активним суб'єктом цілого і рушійним джерелом та елементом механізму розвитку суспільства.

В структурі особистості М. виділяє два основних елементи (чи підсистеми) - "Ме" (мені) та "І" ("Я"). "Ме" (мені) — це сукупність установок інших, коли особа керується заг. соціальними нормами, навичками, засобами як член суспільства. "І" ("Я") — головний агент особистісного розвитку — характеризує автономність індивіда, його реакції-відповіді на установки інших. Тобто "Ме" є відтворенням сусп., спільнотного, а "І" — уособлені форми спонтанної поведінки індивіда і його специфічне реагування на зовнішні стимули та акції.

Індивід інтеріоризує соціально-культурні норми та цінності, осмислює їх, модифікує чи трансформує в процесі дії та взаємодії згідно з власними оцінками та інтерпретаціями різноманітних ситуацій. Людський розум послуговується символами для позначення об'єктів, визначає стосовно них варіанти можливих дій, вибираючи з них найбільш доцільні (правильні). Це становить фундамент людського порозуміння.

Ідеї М. істотно вплинули на розвиток соціальної психології, на вивчення процесів та проблем соціальної взаємодії, соціалізації, соціального контролю та ін.

Див в зош.

Експерименти С. Аша, здійснених в 1951 р експерименти ці вважаються класичними, незважаючи на те, що вони піддалися досить серйозній критиці. Групі студентів пропонувалося визначити довжину пропонованої лінії. Для цього кожному давалися дві картки - в ліву і праву руки. На картці в лівій руці був зображений один відрізок прямої, на картці в правій руці - три відрізка, причому лише один з них по довжині рівний відрізку на лівій картці. Піддослідним пропонувалося визначити, який з відрізків правої картки дорівнює по довжині відрізку, зображеному на лівій картці. Після закінчення виконання завдання виконувалося індивідуально, все вирішували завдання правильно. Сенс експерименту полягав у тому, щоб виявити тиск групи на думку індивідів методом «підставною групи». Експериментатор заздалегідь вступав у змову з усіма учасниками експерименту, крім одного («наївного суб'єкта»). Суть змови полягала в тому, що при послідовному пред'явленні всім членам «підставний» групи відрізка лівої картки вони давали завідомо неправильний відповідь, називаючи цей відрізок рівним більш короткому або більш довгому відрізку правої картки. Останнім відповідав «наївний суб'єкт», і було важливо з'ясувати, чи втримається він у власній думці (яке в першій серії при індивідуальному рішенні було правильним) або піддасться тиску групи. В експерименті Аша більше однієї третини (37%) «наївних суб'єктів» дали помилкові відповіді, тобто продемонстрували конформне поведінку. У наступних інтерв'ю їх запитували, як суб'єктивно відчувалася задана в експерименті ситуація. Всі випробовувані стверджували, що думка більшості тисне дуже сильно, і навіть «незалежні» зізнавалися, що протистояти думку групи дуже важко, так як кожного разу здається, що помиляєшся саме ти. Було встановлено, що на ступінь конформності впливають і менш розвинений інтелект, і більш низький рівень розвитку самосвідомості, і багато інших обставин подібного штибу. Проте так само певним був і інший висновок, а саме, що ступінь конформності залежить і від таких факторів, як характер ситуації експерименту і склад, структура групи. Однак роль саме цих характеристик була з'ясована до кінця.

Класичний експеримент Шерифа проведений в 1935 році з використанням Автокинетический ефекту,, виглядав наступним чином. В абсолютно темній кімнаті на відстані 5 метрів від випробовуваних розміщувався точкове джерело світла, що має створювати у випробовуваних ілюзію руху (автокинетический ефект, описаний X. Адамсом в 1912). Інструкція випробуваному виглядала наступним чином: «Коли в кімнаті згасне світло, вам буде дано сигнал приготуватися і потім ви побачите джерело світла. Через короткий час світло почне переміщатися. Як тільки ви помітите рух, натисніть на телеграфний ключ перед вами. Через кілька секунд світло зникне. Тоді вкажіть відстань, на яке перемістився джерело світла. Постарайтеся давати максимально точні відповіді». В одній з груп експериментатор спочатку проводив експеримент з групою, а потім з кожним учасником окремо, а в іншій - в зворотному порядку. Було показано, як групове обговорення впливає на висловлювані пізніше індивідуальні оцінки.

Експеримент Мілгрема 1963 рік.Участники цей експеримент був представлений як дослідження впливу болю на пам'ять. Під час експерименту брали участь експериментатор, випробуваний і актор, що грав роль іншого випробуваного. Заявлялося, що один з учасників («учень») повинен заучувати пари слів з довгого списку, поки не запам'ятає кожну пару, а інший («вчитель») - перевіряти пам'ять першого і карати його за кожну помилку все більш сильним електричним розрядом.

На початку експерименту ролі вчителя і учня розподілялися між випробуваним і актором «за жеребом» за допомогою складених аркушів паперу зі словами «учитель» і «учень», причому випробуваному завжди діставалася роль вчителя. Після цього «учня» прив'язували до крісла з електродами. Як «учень», так і «вчитель» отримували «демонстраційний» удар напругою 45 В.

«Учитель» йшов в іншу кімнату, починав давати «учневі» прості завдання на запам'ятовування і при кожній помилці «учня» натискав на кнопку, нібито карає «учня» ударом струму (насправді актор, що грав «учня», тільки вдавав, що отримує удари). Почавши з 45 В, «вчитель» з кожною новою помилкою повинен був збільшувати напругу на 15 В аж до 450 В.

На «150 вольтах» актёр- «учень» починав вимагати припинити експеримент, однак експериментатор говорив «вчителю»: «Експеримент необхідно продовжувати. Продовжуйте, будь ласка». У міру збільшення напруги актор розігрував все сильніший дискомфорт, потім сильний біль, і, нарешті, кричав, щоб експеримент припинили. Якщо випробуваний виявляв коливання, експериментатор запевняв його, що бере на себе повну відповідальність як за експеримент, так і за безпеку «учня» і що експеримент повинен бути продовжений. При цьому, однак, експериментатор ніяк не погрожував хто сумнівається «вчителям» і не обіцяв ніякої нагороди за участь в цьому експерименті.

Отримані результати вразили всіх, хто мав відношення до експерименту, навіть самого Мілгрема. В одній серії дослідів 26 випробовуваних з 40, замість того щоб зглянутися над жертвою, продовжували збільшувати напругу (до 450 В) до тих пір, поки дослідник не віддавав розпорядження закінчити експеримент. Ще більшу тривогу викликало те, що майже ніхто з 40 брали участь в експерименті випробуваних не відмовився грати роль учителя, коли «учень» лише починав вимагати звільнення. Чи не зробили вони цього і пізніше, коли жертва починала благати про пощаду. Більш того, навіть тоді, коли «учень» відповідав на кожен електричний розряд відчайдушним криком, іспитуемие- «вчителя» продовжували натискати кнопку. Жоден з них не зупинився до напруги в 300 В, коли жертва починала в розпачі кричати: «Я більше не можу відповідати на питання!», А ті, хто після цього зупинилися, виявилися в явній меншості. Загальний результат виглядав наступним чином: жоден не зупинився до рівня 300 В, п'ятеро відмовилися підкорятися лише після цього рівня, четверо - після 315 В, двоє після 330 В, один після 345 В, один після 360 В і один після 375 В; залишилися 26 з 40 дійшли до кінця шкали.

Конформізм - зміна поведінки або переконань в результаті тиску групи - проявляється в двох формах. Уступчівость- це зовнішнє слідування за групою при внутрішньому незгоду. Одобреніе- ■ це повна відповідність переконань і вчинків соціальному тиску.

Три класичних експерименту показують, яким чином соціальні психологи вивчають конформізм і то, якою мірою люди можуть бути конформними. Музафер Шериф виявив, що судження оточуючих впливають на оцінку випробовуваних удаваного зсуву точкового джерела світла. Норма «правильних» відповідей виникає в процесі експерименту і зберігається протягом тривалого періоду часу, поширюючись і на що змінюються «покоління» випробовуваних. Така здатність до групового навіювання, виявлена ​​в лабораторних умовах, аналогічна сугестивності в реальному житті.

Соломон Аш використовував тестове завдання, яке передбачало настільки ж однозначну відповідь, наскільки двозначним було завдання Шерифа. Аш дозволяв учасникам експерименту чути судження інших людей про те, який із трьох порівнюваних відрізків дорівнює еталонному, а потім самим висловлювати власну думку. У тому випадку, коли «підсадні» учасники експерименту одностайно давали невірну відповідь, випробовувані виявляли конформізм в 37% випадків.

Процедура Шерифа виявляє схвальний конформізм; експеримент Мілграма, навпаки, виявляє крайню форму поступливості. При наявності ряду умов, що сприяють прояву поступливості, а саме: легітимності авторитету, його просторової близькості до випробуваному, віддаленості жертви і, нарешті, за відсутності будь-кого, здатного подати приклад непокори, - 65% дорослих випробовуваних чоловічої статі повністю підпорядковувалися наказу зробити по відношенню до безневинної жертви, кричущої в сусідній кімнаті, то, що вони вважали нанесенням травмуючого удару струмом.

Ці класичні експерименти продемонстрували силу соціальних впливів і ту легкість, з якою поступливість тягне за собою схвалення. Зло не просто справа рук поганих людей в цьому нашому найкращому зі світів, воно також є результатом могутності ситуацій, які змушують людей погоджуватися з неправдою або капітулювати перед жорстокістю.