Інтерактивні методики навчання

Найважливішими завданнями реформування вищої освіти в Україні є підготовка освіченої, творчої особистості та формування її фізичного й морального здоров'я. Вирішення цієї проблеми передбачає психолого-педагогічне обгрунтування змісту й методів навчально-виховного процесу. Сьогодні вищі навчальні заклади готові впроваджувати сучасні педагогічні технології, популярними серед яких є комп'ютерне та дистанційне навчання, інтерактивні методики навчання, навчання за технологією тренінгу.

Реформування вищої школи та вимоги, що ставляться до випускників академій, університетів, інститутів, повинні докорінно змінити навчальні методики вищої школи. Сьогодні намітився перехід від авторитарної педагогіки до гуманістичного розвитку особистості, від накопичення знань - до вміння оперувати знаннями, від "одноразової" освіти - до безперервної, від поточної організації навчання – до індивідуальної. Нова парадигма освіти обумовила оновлення фахової освіти. Цей процес є особливо актуальним у зв'язку з кардинальними змінами в освіті, що відбуваються в країнах ближнього і дальнього зарубіжжя.

Методисти фахових дисциплін відчувають потребу у впровадженні таких методик, які б допомогли реалізації особистісного підходу до студента. Саме такий підхід є одним із найважливіших принципів організації навчально-виховної роботи.

Сьогодні вже неможливо викладати дисципліни традиційно, ко­ли у центрі навчального процесу знаходиться викладач, а студенти мовчки сприймають матеріал, слухають пояснення на лекціях або звітують на семінарських і практичних заняттях, виконують контрольні завдання, складають заліки, іспити, одержують оцінки за ті знання і навички, які набули у процесі навчання.

Впровадження інтерактивних методик у викладання лінгвістичних і лінгводидактичних дисциплін дає змогу докорінно змінити ставлення до об'єкта навчан­ня, перетворивши його на суб'єкт. Студент стає співавтором лекції, семінарського заняття тощо. Підхід до студента, який знаходиться у центрі процесу навчання, грунтується на повазі до його думки, на спонуканні до активності, на заохоченні до творчості, добре відомий ще з праць Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Шаталова, В. Дяченка, С. Шевченка, Ш. Амонашвілі та ін. Цей підхід полягає насамперед у підви­щенні навчально-виховної ефективності занять, і як наслідок – у значному зростанні рівня реалізації принципів свідомості, активності та якості знань, умінь і навичок, які набули студенти. У працях зарубіжних педагогів цей новий підхід має назву «навчання за методом участі» (Грабовська С.Л.Інтерактивне навчання у вузі: проблеми і перспективи // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. -Вип.15.-4.2. -С.171-176. ), «кооперативне навчання» (Кошманова Т.С. Розвиток педагогічної освіти у США (1960-1998 pp.). - Львів: Вид-во "Світ", 1999. - 486 с. ), коли створюється можливість обговорення кожної проблеми, доведення, аргументування власного погляду. Це сприяє не лише глибшому розумінню навчального матеріалу, а й розвитку мислення та мовлення. Інтерактивне навчанняу вищій школі передбачає докорінну зміну методичних стереотипів, які сформувалися у викладачів.

Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до того, хто навчаєтья як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість - його гуманізацію, загальнорозвивальний характер.

Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

Методика групової роботи. Педагогами розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, навчання як систематичне дослідження, «синектика», ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань студентів. Розглянемо лише ті з них, які, на нашу думку, відповідають навчальній меті підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів, аспірантів і які зможуть застосувати викладачі на заняттях у вищій школі.

Навчання як систематичне дослідження. Впродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення. Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові інтелектуальних умінь, тобто формуванню розумових вмінь, процесам пізнавального пошуку (Кларин МБ. Инновации в мировой педагогике. - М., 1998. - с. 42-44). Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності вчителеві сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі засоби, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності у навчальному процесі. С.Парнс виділяє основні рекомендаціїдля створення творчої обстановки у процесі навчання (П'ятакова Г.П., Заячківська Н.М. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі // Навчально-методичний посібник для студентів та магістрантів вищої школи. Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003. - 55 с.). Викладач повинен:

- усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;

- приділяти увагу роботі підсвідомості;

- утримуватися від оцінювань;

- показувати учням можливості використання метафор і анало­гій:

- застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій об­становці;

- підтримувати живу уяву;

- контролювати уяву, фантазію;

- усувати внутрішні перешкода для мислення;

- розвивати сприйняття всього навколишнього світу;

- розширювати об'єм знань;

- допомагати студентам бачити зміст, напрямок їх креативної діяль­ності.

Зазначені рекомендації виконуються лише за умови вільного обміну думками, ідеями, у процесі безпосереднього обговорення, творчої дискусії та особистісного включення студентів і самого викладача. Окреслимо основні етапи моделі формування понять за Теннісоном-Парком:

1. Викладач пропонує змістовний аналіз системи понять, визначає місце, взаємозв'язки між ними.

2. Викладач пропонує визначення понять, приклади та контр-приклади.

3. Викладач залучає студентів до процесу самостійного пошуку прик­ладів, які ілюструють ці поняття.

4. Викладач попонує нові приклади, які допомагають зрозуміти це поняття (Кларин МБ. Инновации в мировой педагогике. - М., 1998. - с. 51).

Основні типи завдань, які формують пізнавальну діяльність, передбачають:

- формування понять або систематизацію результатів у групи та класи;

- інтерпретацію даних, формування висновків, узагальнення;

- використання відомих понять, узагальнень і даних для формування гіпотез або теорій.

Формування знання відбувається на трьох головних рівнях: вищому (основні поняття), середньому (основні ідеї або узагальнення), низькому (часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити процес формування понять неперервним. Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовних ступеня формування мислення, що відповідає трьом типам навчально-пізнавальних завдань: 1) формування понять; 2) інтерпретація відомостей; 3) застосування правил і принципів.

 

Ступені	Фази
1.Формування понять.	1.Перелічування і складання переліку. 2.Групування. 3. Позначання й утворення категорії.
2. Інтерпретація даних.	4. Виявлення основних рис. 5. Пояснення виявлених даних. 6. Формулювання гіпотези.
3.Застосування правил і принципів.	7.Висунення гіпотез, передбачення наслідків. 8.Пояснення або підтвердження передбачень і гіпотез. 9. Перевірка припущень.

 

У таблиці П'ятакова Г.П., Заячківська Н.М. пропонують кроки (фази) формування індуктивного мислення. У розумовій діяльності студентів можна виділити зовнішні розумові дії, відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані викладачем питання, що спонукають студентів до праці. На етапі формування понять викладач ставить запитання: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони пов'язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи? Етап інтерпретації відомостей передбачає питання: Що ви зауважили і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з цього випливає? Які висновки можна зробити? На останньому етапі застосування правил і принципів студенти повинні знайти відповіді на запитання: Що могло б статися, якби…? Чому це могло статися? Що знадобиться для того, аби ствердження повністю підтвердилося? У цілому наведена модель індуктивного формування понять, уявлень, інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці поняття, але й навчає студентів методам пізнання.

Отже, в моделі формування індуктивного мислення навчання виступає не лише як засвоєння знань, а як навчання, яке готує студента до застосування знань на практиці.

5. Варіанти моделей систематичного дослідження. У викладанні гуманітарних дисциплін все частіше на Заході використовуються моделі навчання як дослідження. Наведемо лише деякі з цих моделей, які детально описані М.В. Кларіним (Кларин МБ. Инновации в мировой педагогике. - М., 1998. - с. 69-82). Студентам буде корисно познайомитися з дослідницькими моделями за Бейєром, Фентоном та Гоулсоном.

Дослідницька модель за Бейєром:

1. Визначення проблеми.

1.1. Усвідомлення існування проблеми.

1.2. Усвідомлення її значення.

1.3. Зміна проблеми у такий стан, коли вона піддається вирішенню.

2. Вироблення можливих відповідей.

2.1. Вивчення і класифікація даних.

2.2. Пошук взаємозв'язків і побудова логічних висновків.

2.3. Висунення гіпотез.

3. Перевірка передбачуваної відповіді.

3.1. Збір даних.

3.2. Організація даних.

3.3. Аналіз даних.

4. Формулювання висновків.

5. Застосування висновків.

Дослідницька модель за Фентоном:

1. Бачення проблеми на основі існуючих даних.

2. Формулювання гіпотез.

3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.

4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.

5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних.

6. Оцінка гіпотез на основі існуючих даних.

7. Формулювання узагальнення або висновку.

Дослідницька модель за Гоулсоном (модель трьох питань):

Стосовно поточних подій?

1. Що відбулося?

2. Чому це відбулося?

3. Які можливі наслідки?

Стосовно історії:

1. Що відбулося?

2. Чому це відбулося?

3. Якими були наслідки?

Усі наведені М.В. Кларіним моделі мають низку загальних дослідницьких процедур:
- виявлення проблеми;

- формулювання проблеми;

- пояснення незрозумілих питань;

- формулювання гіпотези;

- планування і розробка навчальних дій;

- збір відомостей;

- аналіз і синтез зібраних даних;

- зіставлення відомостей і висновків;

- підготовка і оформлення повідомлень;

- виступ з підготовленим повідомленням;

- переосмислення результатів у процесі відповіді на запитання;

- перевірка гіпотез;

- формулювання узагальнень;

- формулювання висновків.

Впродовж навчального процесу викладач спонукає студентів до дослідження, доброзичливо, із зацікавленням він реагує на всі висловлювання в аудиторії, створює атмосферу пізнавального пошуку. Тому ці моделі являють собою не новий засіб викладання, а засіб навчання, який формує важливі пізнавальні вміння, які потрібні для розвитку особистості.

Синектика. Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення має назву «синектика». Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження, яка розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (synectics) охоплює досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву «мозкової атаки», або «мозкового штурму». Синектикарозвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використанням домислів, сміливих гіпотез, «хибних ідей» та інтуїтивних рішень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-х роках у США, де були започатковані «промислові» зразки синектики, почалися експерименти із впровадження її «навчального» варіанта у початкову, середню та вищу школи. Головним для дидактичних пошуків було стимулювання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні. Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:

1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.

2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентне оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати викладач або підготовлений до такої роботи студент. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, оскільки збирання фактів закладає підвалини для вирішення проблеми.

3. З’ясування можливостей вирішення проблеми шляхом деталь­ного аналізу та коментування викладачем й експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з них.

4. Переформулювання проблеми кожним студентом так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.

5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої про­блеми, початковий варіант тимчасово відкидається.

6. Висунення образних аналогій із залученням «метафоричних» описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити «особистісні» та «символічні» аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії «нереальні».

7. «Пристосування» окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з’ясовуємо, чи проблему вирішено, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного рішення.

Отже, слід пам'ятати, що синектикаяк метод організації роботи передбачає уявлення про природу творчої діяльності та можливості її цілеспрямованого включення у навчальний процес. Можливі два варіанти використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявленнями (від невідомого до відомого).

Дискусію як навчальну форму роботи зі студентським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих завдань, які відомі викладачеві. Дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії (Кларин МБ. Инновации в мировой педагогике. - М., 1998. – с. 134-149), до яких належать:

– «круглий стіл»: бесіда, у якій на рівних правах бере участь невелика група студентів (до 5 осіб), відбувається обмін думками як між студентами, та з «аудиторією» (решта студентів групи);

– «засідання експертної групи» («панельна дискусія»): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 осіб з визначеним заздалегідь головою групи) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію;

– «форум»: обговорення, що нагадує «засідання експертної групи», у ході якого ця група обмінюється думками з «аудиторією»;

– «дебати»: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого об­говорення є «британські дебати», що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті;

– «засідання суду»: обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників;

– «техніка акваріума» - особливий варіант організації групової взаємодії. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

М.В. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процесі презентації певної позиції та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за «технікою акваріума»:

1. постановка проблеми перед аудиторією;

2. викладач формує студентські підгрупи (учасники сідають, утворюючи коло);

3. викладач або учасники обирають того, хто буде пропонувати до уваги позицію цілої групи;

4. групи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;

5. представники груп збираються у центрі аудиторії і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформу­льовано вказівки;

6. викладач дозволяє представникам взяти «тайм-аут» для кон­сультацій;

7. обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми;

8. проводиться критичне обговорення «техніки акваріума»всіма учасниками.

Правила дискусії:

1. Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.

2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.

3. Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.

4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дис­кусії, так і під час підведення підсумків.

5. Загальний висновок – не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.

Міжгруповий діалог. Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність, - є розподіл студентів на малі групи (по п’ять-шість осіб) й організація діалогу між групами. Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі: «Ведучий» (організатор): організовує обговорення питання, про­блеми, втягує в роботу усіх членів групи; «Аналітик»: пропонує питання учасникам під час обговорення, під­дає сумніву ідеї та формулювання; «Протоколіст»: фіксує все, що стосується розв’язання проб­леми, формулює позицію групи; «Споглядач»: оцінює участь кожного члена групи.

Хід дискусії:

1. Висунення проблеми.

2. Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.

3. Обговорення проблеми.

4. Представлення результатів обговорення.

5. Продовження обговорення і підведення підсумків.

Рольові ігри. Дидактична (навчальна) гра – це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату (за М.В. Кларіним). На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. У 60-80 роках XX ст. у США поряд із грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій, де головною особою є студент, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить студентів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий досвід.

Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:

1. Орієнтація. Викладач характеризує тему, яка вивчається, ос­новні правила гри та її загальний хід.

2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.

3. Проведення гри. Викладач стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз’яснює незрозумілі моменти.

4. Обговорення гри. Викладач керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з’явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми.

Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від викладача, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію викладача, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті студенті, і спе­ціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, викладач сам може виконувати такі функції: Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму). Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру. Тренера: може надавати учасникам допомогу. Ведучого: якщо попередні ролі були пов’язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу - обговорення.

Створення ігрової проблемної ситуації.

Хід гри:

- дії учасників за ігровими правилами,

- розгортання ігрового сюжету,

- підведення підсумків,

- самооцінка гравців,

- аналіз ігрової ситуації,

- навчально-пізнавальні підсумки гри.

«Кейс-метод». Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає у тому, що воно викликає, пробуджує низку внутрішніх процесів розвитку того, хто навчається. «Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин із довкіллям, у дискусії і співробітництві з товаришами, але продовжуючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня» (Кошманова Т.С. Розвиток педагогічної освіти у США (1960-1998 pp.). - Львів: Вид-во "Світ", 1999. - с. 156). Вчити студентів співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. У цьому й полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання. «Кейс» (з англ. – випадок) – це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді та повідомлення про викладання й учіння. «Кейс-метод»є практикою використання «кейсів» як засобу навчання у галузях права, бізнесу, медицини, освіти.

Т. Кошманова виділяє два типи «кейсів», які використовують для підготовки вчителів. Перший тип - це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис викладання за принципом: коли? де? і як? Другий тип передбачає обговорення короткої та кон­кретної навчальної ситуації, події, яка, наприклад, відбулася зі студентом під час педагогічної практики.

«Кейс-метод» використовують для того, щоб допомогти майбутньому вчителеві зрозуміти специфіку педагогічних ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, мотивацію). Це сприяє формуванню вмінь розв'язання проблемних ситуацій, допомагає адаптації студента до майбутньої діяльності. Проте цей методмає певні недоліки:

- недостатньо досліджений у педагогіці;

- не сприяє глибокому вивченню педагогічних проблем і завдань;

- вимагає більших затрат часу;

- потребує від викладача певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу "кейсової" ситуації;

- викладач повинен вміти відмовитися від власних суджень та упереджень.

Портфоліо – метод навчання, оцінювання і атестації, який широко застосовується у процесі підготовки майбутніх вчителів. З педагогічної практики відомі такі види портфоліо: «робочий портфоліо», «шоукейс порт фоліо» і «портфоліо для записів» (Кошманова Т.С. Розвиток педагогічної освіти у США (1960-1998 pp.). - Львів: Вид-во "Світ", 1999. -с. 148-152). Найчастіше у практиці підготовки майбутніх викладачів використовують «робочий порт фоліо»: студент збирає матеріал для атестації, викладач має можливість оцінити рівень професійного зростання студента протягом певного часу. Залучення студентів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним учінням, розвиває почуття власної відповідальності за цей процес. Значну роль у застосуванні методу портфоліоу вищій школі приділяють викладачеві, який виконує роль фасілітатора (помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки та самоаналізу студентів, рефлексивному обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок студентів, толерантно спілкуватися зі студентами залежить результат цього методу.

Оскільки метод-портфоліовикористовується у вищій школі, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду студентської роботи. Фактично викладач проводить спільний аналіз та оцінювання вмінь і здібностей студентів. З’явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності та ставлення до навчальних цілей, встановити цілі самокерування і самовдосконалення.

Метод проектів. У вищій школі в США особливу роль під час підготовки викладачів приділяють письмовим роботам, так званим проектам, якірозвивають логічне мислення, навички стилістичного оформлення своєї думки, правильного добору слів тощо. Виконання такого завдання, як написання проектів, вимагає від студента з’ясування і формулювання основних ідей з предмету, що вивчається у вищій школі. Допомагає з’ясовувати ґенераційні ідеї аутентична бесіда, яка є життєвим засобом для випробування цих ідей. Аутентична бесіда, як і будь-який вид розмови, передбачає діалог, вона застосовується як засіб розвитку вмінь вчителів-початківців.

Викладачі за допомогою методу-проектів намагаються сформувати зі студента самостійних дослідників, спроможних трансформувати себе і виробити власну робочу теорію. З цією метою студент повинен робити дві презентації своєї роботи (фактично, це портфоліо) на початку і в кінці семестру. За вимогами презентації кожен студент, виконуючи роль вчителя, протягом 7-10 хвилин викладає студентській спільноті своє бачення проблеми або її вирішення, розв'язання тощо. У процесі дискусії у роботі з малими групами інколи виникає потреба у конкретних завданнях-проектах, які отримує кожна група студентів. Формулює проблему викладач, саме він контролює різні підходи до вирішення і їх аргументацію.

Наприклад, вирішується екологічна проблема: "Яким чином знизити рівень забрудненості повітря у нашому місті?" [19, 150-152]. Спочатку кожен записує ідеї, що приходять на думку, потім вчитель розподіляє клас на групи по 4-5 студентів. Тепер вони переглядають свої записи, обирають 1-2 найбільш продуктивні ідеї та, обговорюючи протягом 10-15 хвилин, розвивають їх. Висувається один представник з кожної групи для обстоювання ідеї перед цілою аудиторією. Можливий і наступний етап роботи над цією проблемою: студенти самі розподіляються на групи, обираючи ті ідеї, які є на їх погляд продуктивними і розподіляють завдання у вигляді завдань-проектів. Кожна група має конкретну роботу: вимірює рівень забрудненості, зв'язується з представниками влади, які контролюють екологічну ситуацію, з представниками преси, партії "зелених" тощо. Головна мета методу-проектів - висунення та розв'язання творчих ідей.

Підготовка викладача до занять за груповою формою навчання передбачає такі етапи:

1) правильно обрати інтерактивний метод для конкретного заняття, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається;

2) правильно сформувати групу студентів;

3) ретельно продумати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності;

4) обрати проблему для розв'язання та намітити шляхи її вирішення;

5) важливо продумати інтер’єр аудиторії.

Студенти повинні мати умови для того, щоб достатньо вільно руха­тися в аудиторії, об’єднуватися у групи. Тому потрібно з’ясувати, чи є можливість в аудиторії пересунути столи, стільці тощо.

Безумовно, інтер’єр дуже важливий у груповій роботі зі студентами. Якщо ж немає відповідних умов для роботи, достатньо просто розвернути студентів, що сидять за двома столами, обличчями один до одного, і вже створено маленькі групи для заняття. Можна спробувати працювати зі студентами, що сидять за одним столомі, - створено парну групу. Якщо розвернути всіх студентів, що сидять в одному ряду (наприклад, на 6-7 партах), обличчями один до одного, то створюється уявне коло, де разом можуть працювати 12-14 студентів. Потрібно лише викладачеві пересунути свій стілець ближче до них. Працювати зі студентами, коли ви бачите очі всіх, цікаво. Це створює додатковий комфорт у спілкуванні, підтримує у вирішенні важкої проблеми, розвиває комунікативні здібності, необхідні у дискусіях.

Типи практичних занять

Розглянемо лише деякі типи практичних – семінарських занять, які, на наш погляд, зможуть проілюструвати застосування інтерактивних методик у вищій школі. Зупинимося, передусім на заняттях, де відпрацьовуються комунікативні, вербальні, дискусійні вміння, які необхідні майбутнім випускникам гуманітарних факультетів.

На практичному занятті-конференції студенти "перевтілюються" у дослідників з конкретної проблеми, що зазначена у планах до заняття (здебільшого п'ять-шість питань). Студенти розподіляються на дослідників-доповідачів (п'ять осіб), опонентів (п'ять осіб), учасників конференції – більшість студентів. Обирається керівник секції та секретар. Викладач, залежно від мети заняття, може бути ментором, модератором або координатором-спостерігачем. Головне завдання – підготувати студентів до участі у конференціях різного рівня, тому питання до семінарського заняття будуть доповідями науковців з різних країн світу. Отже, на практичних такого типу використовують рольові ігри. Виступи учасників оцінюють колективно.

Практичне заняття – захист курсової (дипломної) роботи –важливе для фахової освіти випускників гуманітарних факультетів. Досвід свідчить, що студентові важко підготувати стислий виступ, рецензію на роботу, тому заняття і передбачає розвиток саме цих навиків. Групу студентів поділяють на авторів дослідної роботи (п'ять-шість осіб), рецензентів (п'ять-шість осіб), опонентів (п'ять-шість осіб), членів комісії, яка оцінює виступи.

Практичне заняття-диспут.

Ця форма роботи в університеті, як і попередні, пов'язана з мотивацією діяльності студентів гуманітарних факультетів, передбачає розвиток їх комунікативних умінь, які так необхідні майбутньому викладачеві, політику, адвокату тощо. Можна обрати декілька тем з курсу, щоби вдосконалювати вміння вести дискусію, науковий діалог з опонентами, рецензентами, коректно ставити запитання дослідникам, чітко та логічно на них відповідати.

Практичне заняття – "вибори".

На цьому занятті моделюються ситуації, які допоможуть по­рівняти два типи виборів (демократичні й недемократичні) і пока­зати перевагу перших. Викладач призначає комітет з кількох студентів, який визначає імена кандидатів. З'ясовуються відмінності під час голосування за одну кандидатуру, або можливість обирати за альтернативним списком. Обов'язково пригадуємо вибори в Радян­ському Союзі та ін. Відзначаємо у процесі обговорення, які почуття викликає у виборців голосування за кандидатуру, що є у списку єдиною. Друга мета заняття: сформувати суспільно-громадянську позицію, відповідальність за майбутнє держави. Отже, на такому занятті викладач може допомагати формуванню загальнолюдських цінностей, демократичних ідеалів.

Практичне заняття за методом "снігова куля"

Цей тип заняття складний за своєю методикою, проте може відіграти важливу роль у підготовці спеціаліста до самостійної наукової діяльності. До планів практичних занять обов'язково додаються проблемні дискусійні питання, вирішити які легше у невеликій групі. Об'єднуємо студентів у групи по двоє-троє, даючи змогу обговорити проблему протягом 5 хв. Наступний крок – об'єднання маленьких груп по дві, а згодом – в одну-дві великі, щоб поступово, аналізуючи складне питання, зібрати достатньо матеріалу та спільно вирішити проблему. Відповідають переважно студенти, які обізнані з цього питання, або ті, кого висуває група (групи).