Тема. Характеристика педагогічних технологій

План

Технологія традиційного навчання.

Технологія проблемного навчання.

Ігрові технології навчання.

Технологія особистісно орієнтованого навчання.

Технологія розвивального навчання.

Технологія колективного способу навчання.

Технологія розвитку критичного мислення.

Технологія програмного навчання.

Технологія інтерактивного навчання.

Проектна технологія.

Технологія модульного навчання.

Технологія колективного творчого виховання.

Інформаційні освітні технології.

Технології життєтворчості.

 

Технології навчання рідної мови можуть бути різноманітними і мають оптимально враховувати пізнавальні можливості й інтереси дітей, а також умови, у яких здійснюється навчальний процес, і тим самим максимально сприяти особистісному розвиткові учнів. Розробка методики навчання російської мови на рівні певної технології означає можливість застосування прогресивних способів навчання кожним педагогом, який оволодів цією технологією, що забезпечує істотне підвищення ефективності навчального процесу.

До перспективних освітніх технологій, апробованих у кращих освітніх закладах країни, слід залічити особистісно зорієнтовані технології, інформаційні освітні технології, технології саморозвитку, життєтворчості, вальдорфську педагогіку тощо.

Особистісно зорієнтовані технології, найбільш пристосованими до сучасних освітніх умов, є система розвивального навчання, групова форма навчальної діяльності, технології формування творчої особистості, навчання як дослідження тощо. Психологічне обґрунтування системи розвивального навчання дав Л.Виготський, орієнтуючи педагогів на таку організацію навчальної діяльності, яка б здійснювалася в "зоні найближчого розвитку" кожного учня. Технологічну основу такої організації навчання розробили В.Давидов і Д.Ельконін. Нині в багатьох школах успішно впроваджується ця модель навчання рідної мови.

Технологія формування творчої особистості спрямована на розвиток таких здібностей, як здатність бачити проблеми, виявляти суперечності, висувати гіпотези, оригінальні ідеї, аналізувати, інтегрувати, трансформувати та синтезувати інформацію, уміння здійснювати пошук, дослідницьку діяльність, дивергентність мислення, які мають велике значення для розвитку мовленнєвих здібностей. Тому оволодіння цією технологією має бути одним з пріоритетних завдань кожного вчителя російської мови.

Групова форма навчальної діяльності значно розширює можливості співробітництва дітей, активізує й розвиває мовленнєві здібності, уміння спілкуватися, актуалізує потенційні можливості учнів, формує позитивне ставлення до навчання. Саме тому бодай елементи групової форми занять мають бути складовими компонентами сучасного уроку рідної мови.

Дослідницька технологія має реалізуватися насамперед у процесі організації навчальної діяльності школярів з високим рівнем пізнавальних можливостей, які виявляють такі особистісні якості, як яскраві аналітичні здібності, спостережливість, гнучкість мислення, багатство уявлень, здатність до зосередженої й відповідальної праці. Водночас зазначені якості необхідно формувати й в інших учнів, у яких ці якості яскраво не виявлені, адже вони мають велике значення для самопізнання, саморозвитку і розвитку мовленнєвих здібностей школярів.

Інформаційні освітні технології відкривають небачені раніше перспективи індивідуалізації навчання і підвищення його ефективності. Саме завдяки цим технологіям учень позбувається механічної та рутинної роботи у процесі навчання, може організувати власну пізнавальну діяльність на оптимальному рівні трудності, набуває неоціненного досвіду орієнтуватися в неосяжному масиві інформації, визначати пріоритети та вибирати стратегії, що збагатить його досвідом творчої діяльності, забезпечить необхідну підготовку для життєдіяльності в інформаційному суспільстві.

Технології життєтворчості ґрунтуються на ідеях гуманістично-особистісної педагогіки і спрямовані на сприяння різнобічному розвиткові учня, допомогу йому у виборі власної життєвої стратегії, усвідомленні сенсу життя, своєї життєвої місії, а також оволодінні вміннями пізнавати навколишній світ і себе, працювати, жити в колективі, самовдосконалюватися.

Ці та інші перспективні освітні технології мають упроваджуватися не лише в гімназіях, ліцеях, колегіумах, а й у загальноосвітніх школах у міру створення в них відповідних умов, переходу колективу на педагогіку співробітництва, що найбільше відповідає принципам гуманізації та демократизації освіти, активізації пізнавальної діяльності школярів, забезпечує партнерську співпрацю вчителя й учнів, спрямовану на розв'язання системи суспільно та особистісно найважливіших навчальних і життєвих проблем. За такого підходу учень є не тільки об'єктом, а й суб'єктом навчання, співавтором уроку, основна ж стратегія вчителя полягає у виявленні індивідуальних його здібностей і нахилів та створенні сприятливих умов для подальшого їх розвитку, самопізнання і саморозвитку, в залученні школярів до активної пізнавально-комунікативної діяльності на всіх її етапах (мотиваційно-цільовому, предметно-планувальному, операційно-виконавчому і рефлексивно-оцінному), у цілеспрямованому й гармонійному формуванні системи вмінь і навичок, що забезпечують мовленнєву компетенцію; аналітико-синтетичних, перцептивно-мнемонічних, репродуктивно-варіантних, творчих тощо.

 

 

 

Педагогические технологии. Педагогическая печать все чаще пишет о педагогической технологии не как об области использования технических средств, компьютеров в обучении, а как об области знаний, позволяющих структурировать и научно обосновать рекомендации педагогам.

Дело не в том, что мы используем новый термин: ничего не меняется, если «методы групповой работы» назвать «групповой технологией», а систему учебной работы Занкова – «технологией Занкова», а в том, что реализация технологического подхода к обучению и воспитанию дает нам или позволяет дать:

1. Достаточно высокую гарантию результата, причем здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономерность, что надежнее.

2. Описание опыта в виде, позволяющем переносить его.

Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближает нас в указанных направлениях, и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде,– в понимании термина. Отталкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нужному результату, большинство авторов, в частности в изданиях, появившихся в последнее время, понимают под технологией в образовании совокупность методов обучения, приемов, характеризующихся разнообразным, набором признаков; «оптимальных», «научно-обоснованных», «эффективных», «отвечающих современным требованиям». Уважаемый В.П.Беспалько, работы которо­го неоспоримо легли в основу теории пед. технологии считает уместным го­ворить о «технологии лекционного обучения», «технологии обучения с ТСО». Здесь нет нацеленности на результат и непонятно, что делает метод эффективным, будет ли результативным использование этого метода другими. Последнее замечание полностью относится к высказыванию В.В. Гузеева, считающего существенным признаком технологии «комплекс, состоящий из:

• некоторого представления планируемых результатов обучения;

• средств диагностики текущего состояния обучаемых;

• набора моделей обучения;

• критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий».

Состав технологии – не совокупность методов, а прописанность шагов дея­тельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. Здесь нельзя не согласиться с В.А. Сластениным, выдвигающим в качестве сущностного признака технологии законосообразность.

Один из ведущих авторов, работающих в этой области, Н.Е. Щуркова, дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и ученика в воспитательном процессе. Ее «технологии» воспринимаются как опыт, тонкие ходы еще одного новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализованы в какой-то схеме, алгоритме. Это – описание нового стиля отношений, организации учебного процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать технологией. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности, и в первую очередь деятельности обучаемого, должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагированно, в обобщенном виде, что от­сутствует в отмеченной работе.

Учитывая полезность фиксации такого опыта, следует назвать «набор раз­личных приемов педагогического воздействия» не технологией, а педагоги­ческой техникой. Известно определение педтехники как «формы организа­ции поведения учителя в обстоятельствах школьного урока, представляющей собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искусством приема» (ВА. Ильев). Ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и «методика» предмета. Последний наиболее близок к рассматриваемому нами, и соотношение их позволяет прояснить смысл обоих. Следует прежде всего уточнить то, что в педаго­гике существует два значения слова «методика»:

1. Методика предмета или частная дидактика, отвечающие на вопросы, чему и как учить? Как опытно-экспериментальная наука методика может рекомен­довать различные технологии.

2. Методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения занятий. Именно это значение рядоположено с «технологией». Последняя обозначает суть действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Можно построить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия, на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования человека. Методика опирается на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, искусству. Технология – это каркас, методика – оболочка, форма деятельности педагога. Функция технологии – в переносе опыта, использовании его другими, поэтому она изначально должна лишаться личностного оттенка. Поэтому педагогическое образование на уровне сущностной репродукции необходимо строить на технологиях, а не на методиках, которые либо неповторимы, либо предполагают их формальное повторение. Сказанное позволяет сформулировать признаки технологии более жестко:

• четкость и определенность в фиксации результата;

• наличие критериев его достижения;

• пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта.

Использование термина без этих отличительных особенностей – безосновательно и вредно, так как дискредитирует идею технологического подхода, крайне необходимого сейчас. Говорить о педагогической технологии «в точном и строгом смысле», на наш взгляд, затруднительно по четырем приведенным ниже причинам:

1. Не определена форма образовательного результата или такое представление его, которое фиксировалось бы как одинаковое в разных случаях. Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у раз­ных учащихся, то получим реальный шанс описывать средства, в частности алгоритмы действий, гарантированно приводящие к нему. Проблема внедре­ния технологий – это прежде всего проблема фиксации образовательного результата. Следует однозначно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указана образовательная цель. Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фикси­ровать цель.

2. Можно ссылаться на латинские корни слова «технология» (искусство + знание), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сферы, оз­начает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем получаем гарантированно.

3. Нам рекомендуют разбивать учеников на группы. Мы делаем это, но часто не происходит положительных сдвигов в обученности. А у кого-то происходит. Опять мы имеем непредсказуемость результата, против которого «борется» технология. В то же время известна закономерность в педагогике, признающая то, что основным фактором образовательного результата является деятельность учащегося. Ключевым субъектом образовательного процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть только ученик. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методической точки зрения.

4. Ошибочно выбирается масштаб рассмотрения процесса обучения, чем он больше, тем больше неопределенность системы и тем менее вероятна технология. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмотреть минимальное, но законченное проявление учебного процесса, «клеточки» его, по выражению М.Н. Скаткина.

5. Учет приведенных моментов возможен, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образовательного процесса. Мы уже привели вытекающее из законов педагогики требование фиксировать шаги деятельности обучаемого, которая является непосредственным фактором, определяющим образовательный результат. Поскольку деятельность ученика исследуется педпсихологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавателя и совместную его деятельность с детьми), есть смысл войти в лоно педпсихологии и называться «образовательной технологией», нежели остаться «педагогической» и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной деятельности обучаемого.

 

Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? / В.В. Юдин // Школьные технологи. – 1999. – № 3. – С. 34-36.

 

Лекція № 3

Тема. Особистісно зорієнтований урок. Планування й технологія проведення

 

Визнаємо, що сучасний шкільний урок став більш гнучким за цілями й завданнями, варіативним за формами й методами проведення, різноманітним за технічними засобами, які використовує вчитель. І все ж далеко не завжди його можна вважати особистісно зорієнтованим.

Нерідко під особистісно зорієнтованим уроком розуміють гуманне, поважне ставлення до учня, вбачаючи завдання педагога передусім у тому, щоб створити емоційно позитивний настрій класу на роботу.

ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНИЙ УРОК: ПЛАНУВАННЯ Й ТЕХНОЛОГІЯ ПРОВЕДЕННЯ   Визнаємо, що сучасний шкільний урок став більш гнучким за цілями й завданнями, варіативним за формами й методами проведення, різноманітним за технічними засобами, які використовує вчитель. І все ж далеко не завжди його можна вважати особистісно зорієнтованим. Нерідко під особистісно зорієнтованим уроком розуміють гуманне, поважне ставлення до учня, вбачаючи завдання педагога передусім у тому, щоб створити емоційно позитивний настрій класу на роботу. Широко використовуються уроки із захопленням, розвагами, насичені самостійними творчими завданнями. Усе це, безумовно, робить урок більш цікавим, привабливим, більш результативним, проте ще не дає підстав вважати його особистісно зорієнтованим. Сутність останнього – не просто створення вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а постійне звернення до суб’єктного досвіду школярів, тобто до досвіду власної життєдіяльності. І, нарешті, найважливіше – визнання самобутності й унікальності кожного учня. Але чи можливо це, коли в класі по 25-30 (а то й більше) учнів і кожний індивідуальний по-своєму? Відповісти не просто. Від учителя вимагається не лише визнання за кожним учнем своєрідності його особистості, але й перегляду ряду професійних позицій. Розглянемо деякі з них.   Опора на суб’єктний досвід Перша позиція. Учитель повідомляє знання в суворій логічній послідовності й цього ж вимагає від учня, гадаючи, що вони йому ще не відомі. Але будь-яке нове знання має спиратися за суб’єктний досвід школярів, на їхні інтереси, схильності, прагнення, індивідуально значущі цінності. Це визначає своєрідність сприймання й усвідомлення довколишнього світу кожним учнем. Учитель та учень виступають як рівноправні партнери, носії різнорідного, але необхідного досвіду. Основний задум особистісно зорієнтованого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст індивідуального досвіду учнів, узгодити його із завдáваним, переводячи в соціально значущий зміст (тобто «окультурити»), і тим самим домогтися особистісного засвоєння цього змісту. Традиційно урок розглядається як така навчальна ситуація, коли вчитель повідомляє знання, формує вміння та навички. Недосконалі (некультурні, натуральні) способи навчальної поведінки дитини протиставлені тут досконалим (культурним, соціально значущим), які реалізуються педагогом на одному й тому ж матеріалі, з приводу одного й того ж предмету. Учитель допомагає дитині подолати обмеженість її суб’єктного досвіду, переводячи його на соціально значущі зразки, носієм яких він, учитель, і є. У традиційному уроці учитель розглядається як «Виразник», транслятор соціокультурних зразків, які він повинен «вкоренити» у свідомість учнів, домогтися їх засвоєння, беззастережного прийняття та використання. Уся підготовка й проведення такого уроку здійснюються з позицій організації предметного матеріалу, який підлягає засвоєнню, активізації пізнавальної діяльності учнів щодо забезпечення його засвоєння, інтересу до нього. Це знаходить прояв передусім у монолозі чи діалозі вчителя з окремими учнями, здатними підтримати цей діалог у межах предметного поля, організованого самим учителем. Учень тут виступає як виразник задуму й волі педагога. Одні вчителі досягають цього шляхом наведення жорсткої дисципліни, інші – через пробудження поваги до своєї особистості, треті – за рахунок налагодження «неформальних» контактів (не можна підвести вчителя, краще не заважати йому під час уроку, по можливості відсидітися, бути непоміченим тощо). У процесі організації особистісно зорієнтованого уроку професійна позиція вчителя має полягати в тому, щоб знати й поважно ставитися до будь-якого висловлювання учня щодо змісту обговорюваної теми. Педагог повинен продумати не тільки, який матеріал він буде повідомляти, але й які змістові характеристики з приводу цього матеріалу можливі в суб’єктному досвіді учнів (як результат їх попереднього навчання в різних учителів і власної життєдіяльності). Треба продумати, що слід зробити, щоб обговорити дитячі «версії» не в жорстко-оцінювальній ситуації (правильно-неправильно), а в рівноправному діалозі. Як узагальнити ці «версії», виділити й підтримати ті з них, котрі є найбільш адекватними науковому змістові, відповідають темі уроку, завданням і цілям навчання. У цих умовах учні прагнутимуть бути «почутими», будуть висловлюватися з приводу порушеної теми, пропонувати, не боячись помилитися, свої варіанти її змістовного обговорення. Учителю необхідно бути готовим до того, щоб ініціювати учнів до такої розмови, активно сприяти вираженню учнями їхніх індивідуальних «семантик» (нехай недосконалих спочатку з позиції наукового знання). Обговорюючи їх на уроці, учитель і формує «колективне» знання, як результат «окультурювання» індивідуальних «семантик», а не просто домагається від класу відтворення готових зразків, підготованих їм для засвоєння.   Знання психофізичних особливостей Друга позиція. Зазвичай, готуючись до уроку, учитель добирає дидактичний матеріал (ілюстративний, роздавальний тощо), який дозволяє йому в процесі заняття використовувати завдання різного ступеня складності. Ранжування таких завдань традиційно здійснюється шляхом виявлення об’єктивної складності матеріалу, інтересу учнів до предметного змісту та їхніх індивідуальних можливостей під час виконання пропонованих на уроці тренувальних, проблемних творчих завдань. Добір дидактичного матеріалу до особистісно зорієнтованого уроку вимагає від учителя знання не тільки його об’єктивної складності, але й знання індивідуальних переваг кожного учня в роботі з цим матеріалом. Він повинен мати набір дидактичних карток, які б дозволяли учневі працювати з одним і тим самим змістом, передбаченим програмовим змістом, але передавати його словом, знаково-умовною позначкою, малюнком, предметним зображенням тощо. Звісно, вид і форма матеріалу, можливості їх репрезентації учнем багато в чому визначаються змістом самого матеріалу, вимогами до його засвоєння, але однаковості в цих вимогах не повинно бути. Учневі треба надати можливість виявити індивідуальну винахідливість у роботі з навчальним матеріалом. Набір такого матеріалу слід гнучко використовувати в процесі уроку, без цього він не стане особистісно зорієнтованим у справжньому смислі цього слова. Класифікація дидактичного матеріалу, добір і використання його в ході уроку вимагають, безперечно, особливої підготовки вчителя й передусім знання психофізіологічних особливостей дітей, уміння виявляти й продуктивно їх використовувати в процесі засвоєння. На жаль, поки дидактичний матеріал, який наразі мають на озброєнні вчителі, дозволяє йому здійснювати «різнорівневий», «диференційований», але не особистісно зорієнтований підхід.   У ролі рівноправних партнерів Третя позиція. Вона стосується сценарію уроку, його «режисури». Традиційно спілкування на уроці зводиться до запрошення (примусу) учнів займатися тим, що передбачив учитель відповідно до вимог програми (її тематичного й календарного планування). Така професіональна позиція не підлягає сумніву. Питання в іншому. Як побудувати на уроці навчальне спілкування таким чином, щоб учень міг сам обрати завдання, які найбільш цікавлять його за змістом, виглядом і формою, і тим самим найбільш активно проявити себе? Для цього вчителеві слід відносити до фронтальних методів роботи на уроці лише інформаційні (настановні, змістовно-інструктивні), а до індивідуальних – усі форми самостійної, групової (парної) роботи. Це вимагає від нього врахування не тільки пізнавальних, але й емоційно-вольових і мотиваційно-потребнісних особливостей учнів, можливостей їх прояву на уроці. Тому-то під час підготовки до уроку треба заздалегідь спроектувати всі можливі типи спілкування, підкорені навчальним цілям, усі форми співробітництва між учнями з урахуванням їхньої оптимальної особистісної взаємодії. Якщо на традиційному уроці основну увагу вчитель приділяє колективним (фронтальним) методам роботи, то на особистісно зорієнтованому він повинен прийняти на себе роль координатора, організатора самостійної роботи класу, гнучко розподіляючи дітей по групах з урахуванням їхніх особистісних особливостей з метою створення максимально сприятливих умов для їх прояву. Усе це, без сумніву, вимагає спеціальної підготовки.   Рекомендації щодо підготовки, проведення Й АНАЛІЗУ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО УРОКУ Рекомендації щодо підготовки до уроку.   Розробка гнучкого плану включає в себе: Ø визначення загальної мети та її конкретизацію в залежності від різних етапів уроку; Ø добір та організацію дидактичного матеріалу, який дозволяв би виявляти індивідуальну вибірковість учнів до змісту, виду й форми навчального матеріалу, які б полегшували його засвоєння; Ø планування різних форм організації навчальної діяльності (співвідношення фронтальної, індивідуальної, самостійної роботи); Ø виявлення вимог до оцінки продуктивності роботи з урахуванням характеру завдань (дослівний переказ, короткий виклад своїми словами, використання проблемних, творчих завдань). Планування характеру спілкування, міжособистісних взаємодій включає в себе: Ø використання різних форм спілкування (монологу, діалогу, полілогу) з урахуванням конкретних цілей уроку; Ø проектування характеру взаємодій учнів на уроці з урахуванням їхніх особистісних особливостей, вимог до між групової взаємодії (розподіл по групах, парами тощо); Ø використання змісту суб’єктного досвіду всіх учасників уроку в діалозі «учень-учитель», «учень-клас»; Ø передбачення можливих змін в організації колективної роботи класу, корекцію їх на уроці. Планування результативності уроку передбачає: Ø узагальнення отриманих знань і вмінь, оцінку рівня їх засвоєння; Ø аналіз результатів індивідуальної та групової роботи; Ø увага до процесу виконання завдань, а не тільки до кінцевого результату.   Рекомендації до проведення року:   Ø використання вчителем різноманітних форм і методів організації роботи учнів, які б дозволяли розкрити зміст їх суб’єктного досвіду відповідно до запропонованої теми; Ø створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу; Ø стимулювання учнів до використання різноманітних способів виконання завдань на уроці без остраху помилитися, отримати неправильну відповідь; Ø заохочення прагнення учня пропонувати свій спосіб роботи (розв’язання задачі), аналізувати в ході уроку різні способи, які пропонують діти, відбирати й аналізувати найбільш раціональні, відзначати й підтримувати оригінальні; Ø застосування знань, які дозволяли б учневі самому відбирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно-символічну); Ø створення педагогічних ситуацій спілкування, які дозволяли б кожному учневі, незалежно від його готовності до уроку, виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість до способів роботи; Ø обговорення з дітьми наприкінці уроку не тільки того, що «ми узнали» (чим оволоділи), але й того, що сподобалося (не сподобалося) й чому; що б хотілося виконати ще раз, а що зробити по-іншому; Ø під час опитування на уроці (під час виставлення оцінок) аналізувати не тільки правильність (неправильність) відповіді, але й її самостійність, оригінальність, прагнення учня шукати й знаходити різноманітні способи виконання завдань; Ø формулюючи домашнє завдання, необхідно називати не лише зміст та обсяг завдання, але й давати детальні рекомендації щодо раціональної організації навчальної роботи, яка б забезпечувала його виконання.   Критерії аналізу особистісно зорієнтованого уроку: Ø створення вчителем на початку уроку позитивного емоційного настрою на роботу; Ø повідомлення учням не лише теми уроку (його змісту), але й цілей, форм організації їхньої діяльності; Ø гнучка організація навчальної діяльності школярів у залежності від цілей уроку (його етапів): повідомлення матеріалу, виконання творчих завдань, взаємоперевірка, аналіз діяльності один одного з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей; Ø стимулювання учнів до вибору різних способів виконання завдань; Ø використання різноманітного дидактичного матеріалу, який дозволяє учню проявити особистісну вибірковість до типу, виду й форми навчального завдання, характеру його виконання; Ø активізація суб’єктного досвіду учня, його використання в процесі уроку; Ø аналіз відповіді учня не тільки з позиції правильності, але й з урахуванням того, як учень мислив, яким способом виконував, де й чому помилився, чи висловив оригінальні міркування; Ø форма спілкування з класом, яка переважала (діалог, полілог); Ø частіше вибирані учителем форми роботи з класом: перевірка домашніх завдань, виклад знань, самостійна робота з підручником, колективне вирішення творчих завдань, взаємоперевірка учнями виконаного завдання, аналіз різних способів рішення тощо.   Якиманская И., Якунина О. // Директор школы. – 1998. - № 3. – С. 3-5.

 

О. Г. Ярошенко

ГРУПОВА НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ – це спільна пізнавальна діяльність учнів у складі малих груп, які створюються з учнів одного класу і діють відносно тривалий час. Суб'єктом групової діяльності виступає не окремий учень, а мала група учнів (зазвичай від 3 до 6 осіб), очолює групу лідер, роль якого передбачена структурою групової діяльності. Результат виконання групової роботи не зводиться до механічної суми результатів індивід. дій членів малої групи, а є вищим за рахунок прояву групового ефекту.

Досягнення групою поставленої дидактичної мети заняття відбувається завдяки об'єднанню пізнавальних зусиль усіх членів групи та їхній співпраці. На відміну від фронтальної та індивід. навч. діяльності, групова забезпечує реалізацію природної потреби людини у спілкуванні, оскільки воно є одночасно і умовою, і результатом цього виду діяльності учнів.

Для забезпечення високого рівня дієвості ма­лих навч. груп необхідно під час поділу класу дотримуватися таких умов: психол. сумісності представників малої групи; наявності у складі групи не менше 50 % учнів, здатних виконувати навч. діяльність на рівні, вищому за початковий. Перша умова задовольняється добровільним, продиктованим власним бажанням входження школяра до складу конкретної малої групи. Друга умова потребує від учителя знання навч. можливостей і навченості кожного учня класу та коригування складу малих груп з урахуванням цих можливостей.

Характерними ознаками Г. н. д. є: єдина мета і спільна мотивація дій; інтеграція індивід, дій у спільну діяльність, що забезпечує малій групі статус групового суб'єкта навчання; спільне прагнення досягти успіху в навчанні; самоуправління й саморегуляція навч. дій; колективна оцінка й відкритість досягнутих результатів.

Малі навч. групи, створені з урахуванням психол. сумісності та рівнів навч. можливостей учнів, спроможні за одне 40-45-хвилинне заняття провести усне опитування кожного члена групи, опрацювати достатню кількість завдань, що потребують практичного застосування знань, та здійснити оцінку результатів групової роботи, якщо для цього створено належне навч.-метод, забезпечення.

Ефективність групової роботи залежить від того, наскільки вдало відбулась інтеграція індивід, пізнавальних дій учнів чи студентів. Для досягнення належного рівня сформованості групової навч. діяльності необхідно, щоб у групах проводилося не менше, ніж 25 % навч. занять, передбачених програмою.

Малі навч. групи, утворені з учнів із приблизно однаковим рівнем навч. можливостей, називаються гомогенними, з різним – гетерогенними. Створення ефективних гомогенних груп можливе у профільних класах. Навч. діяльність у складі гомогенних груп не поширюється на учнів із початковим рівнем знань. Через те не варто створювати гомогенні навч. групи у класах, учні яких суттєво відрізняються за здатністю до навчання, навченістю, темпом навч. діяльності. Дослідження вчених та шкільна практика свідчать на користь формування гетерогенних груп.

У 20-х роках XX ст. в Радянському Союзі навчання у складі малих груп намагалися зробити універсальним, але практика довела дидактичну недоцільність такого задуму. У 70-і роки різнопланова дослідно-експериментальна робота з вивчення Г. н. д. проводилась естонськими вченими на чолі з X. Лійметсом. У своїх роботах вони довели педагогічну доцільність навч. спілкування учнів у процесі навчання, необхідність оптимального поєднання фронтальної, індивід, та Г. н. д. і зробили висновок, що діяльність малих груп, створених із дидактичною метою, повинна відродитися у навч.-виховному процесі. Проте дослідження не мало логічного завершення – мала група школярів як самостійна навч. одиниця класу (груповий суб'єкт) не була досліджена, експериментально апробоване навч.-метод, забезпечення з окремих шкільних предметів так і не було використане для створення дидактичних матеріалів, якими могли б послуговуватись у шкільній практиці.

У 80-і роки теор. висновки й практичні узагальнення з проблеми Г. н. д. зробив І. Чередов. Вони стосуються оптимального поєднання фронтальної, групової та індивід, роботи; класифікації форм групової роботи на ланкову, бригадну, кооперативно-групову, диференційовано-групову. Пед. експериментом він довів, що Г. н. д. корисна всім без винятку типологічним групам учнів.

Із 1986 р. досліджується групове навчання як конкретний різновид діяльності учнів та студентів з притаманними йому структурними елементами – об'єктом, суб'єктом, засобами діяльності, активністю суб'єкта діяльності, результатом. За цей час було розроблено концепцію й обґрунтовано дидактичні засади Г. н. д., запропоновано метод, підходи до її упровадження у різних типах загальноосвітніх закладів та ВНЗ, створено дидактичні матеріали для забезпечення навч. діяльності малих груп школярів з хімії, студентів вищих пед. навч. закладів з методики навчання хімії та перевірки її результатів, удосконалено методику проведення різних типів занять за рахунок використання Г. н. д. учнів (О. Ярошенко).

Г. н. д. з успіхом можна застосовувати до різних типів навч. занять, проте найчастіше її використовують на семінарських заняттях, оскільки вони характеризуються високим ступенем самостійності та активності учнів чи студентів. О. Ярошенко розробила структуру та методику проведення робочих семінарів із груповою роботою учнів. Головна їх відмінність від класичних семінарів полягає у відсутності тривалої попередньої підготовки, що уможливлює систематичне, а не епізодичне проведення цих занять; у домінуванні групової роботи над фронтальною та індивід. У структурі робочих семінарів наявні 3 взаємопов'язані частини – коректувальна (актуалізація та усна перевірка знань, які відбуваються під керівництвом лідера групи за завданнями, розробленими вчителем); навч. (групи працюють над виконанням однакових чи різних практичних завдань, запропонованих учителем); контролююча (перевірка та оцінювання результатів групової роботи). Залежно від дидактичної мети тривалість кожної частини семінару може бути різною; іноді доцільно ви­лучати один із зазначених етапів. Результат групо­вої роботи піддається подвійному оцінюванню – консультантом та вчителем. У разі збігу оцінок обидві виставляються у журналі. Це сприяє формуванню позитивної мотивації групового навчання, формує в учнів здатність до об'єктивного оцінювання навч. досягнень.

Упровадження групової діяльності у навч. процес потребує: проведення тематичного планування з дотриманням принципів паралельного структурування навч. матеріалу та укрупнення дидактичних одиниць, завдяки чому без збільшення тривалості навчання вивільняється час на групову роботу учнів; розробки по кожному навч. предмету відповідного дидактичного забезпечення Г. н. д. та перевірки її результатів.

На сьогодні Г. н. д. найбільшого поширення набула у Франції, Німеччині, США. Тут її частка сягає 70% загального навч. часу. Заслуговує на ува­гу багаторічний досвід польських учителів. В Украї­ні Г. н. д. школярів та студентів ще не відіграє на­лежної ролі у навч.-виховному процесі загально­освітніх закладів та ВНЗ.

Ярошенко О. Г. Групова навчальна діяльність // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 151-152.

В. В. Андрієвська