Метод фізичних дій К.С.Станіславського.

«Метод физических действий» и «Метод действенного анализа» как способы развития исполнительских способностей в театральной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методы «физических действий» и «действенного анализа» в сюжетно-ролевых играх детей-актеров при грамотном участии режиссера-взрослого постепенно подготавливают базу к участию в специфических театральных упражнениях и играх: режиссерских и драматизациях, которые выдвигаются на первый план в стратегии приобщения студийцев к духовно-нравственным основам поведения во внешнем мире. Игры-действа по сказочным фольклорным и литературным сюжетам, традиционно представляющимся нравственными образцами духовной культуры, по опыту способствуют опосредованному постижению детьми культурных ценностей.

В них обучающиеся проживают нравственно и эмоционально привлекательные образы персонажей, включая обязательный глубокий действенный анализ их поступков и мотивов, причин и следствий событий, происходящих вокруг героя – действующего лица.

Ценность данных методов для реализации нашей концепции заключается в том, что воспитание актерских умений и приобщение ребенка к театральному искусству происходит в естественной для него игровой форме, в непрерывном педагогическом взаимодействии со сверстниками и режиссером-педагогом.

В современном образовании, ориентированном на развитие личности, культура стала важнейшим фактором духовной эволюции как общества в целом, так и отдельного индивидуума. При этом в обществе сохраняется отчуждение культуры от личности, выражающееся в снижении эффективного воздействия на духовное, нравственное воспитание индивидуума и, одновременно, в отсутствии у самого индивидуума потребности в истинной культуре и в овладении ее ценностями (6;13). Поиск путей выхода из этого кризиса ученые видят в обращенности образования к культуре.

Еще Шиллер отмечал, что регулятором гармонии человека и культуры выступает искусство. Однако научные исследования последних лет доказали, что целостную и полную картину мира может дать только вся художественная культура - все виды искусства, вместе взятые.

На основании этого положения мы выдвинули гипотезу о развитии культуры личности и о личностном освоении и развитии исполнительских способностей посредством участия ребенка в театральной деятельности. Театр в современном виде представляет собой органический синтез всех видов искусства. Кроме того, он соответствует трем историческим типам синтеза, описанным А.Я. Зисем, и проявляющимся:

1) как возможность соединения различных видов искусств в интересах усиления образной выразительности;

2) как особый тип художественного творчества;

3) как взаимообогащение искусств посредством перевода произведений из одного художественного ряда в другой. Иначе говоря, при умелой организации детский театр становится мощным средством освоения культурных ценностей и средой для активной творческой самореализации ребенка.

Как показала практика, наиболее органичный период для вовлечения в театральную деятельность – период старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В это время у ребенка происходит активное совершенствование познавательных психических процессов, развиваются образное и начала логического мышления (предпосылки перехода от непосредственного познания к обобщенным и отвлеченным знаниям).

Так же продолжается развитие процесса «думанья» и, на его основе, в дальнейшем формируется самосознание и способность самоорганизовываться, целенаправленно и творчески осуществлять освоение культуры и различных видов художественно-творческой деятельности.

Подтверждение тому можно найти и у отечественных ученых. Так, еще Б.М. Теплов отмечал, что раннее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в творческую деятельность очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка, и вполне отвечает его потребностям и возможностям (10). А П.П. Блонский доказывал, что ребенок по природе своей – творец всяких, в том числе и эстетических ценностей; поэтому в проявлении своего творчества он сильно тяготеет к хороводу, песням, танцам и драматизации.

Учитывая названные выше психологические особенности развития личности старшего дошкольника и младшего школьника, мы сочли возможным органично объединить эти два возрастных периода в организации детской театральной деятельности. Здесь особо хочется подчеркнуть наше толкование понятия «театральная», предлагаемого нами взамен устоявшегося в педагогической практике понятия «театрализованная».

При этом основании мы подчеркиваем целесообразность и необходимость замены понятия «театрализованная деятельность» на понятие «театральная деятельность», ибо первое несет в себе отражение педагогической установки на репродуктивность, имитацию и изображение, а второй, по нашему мнению несет в себе семантическое значение установки на самостоятельную активность, импровизационность творческого процесса. Такая театральная деятельность требует применения в дошкольной и школьной практике подлинно театральных игр и упражнений, использующихся в системе театрально-студийного образования и воспитания профессионального драматического актера (с учетом специфики дошкольной и младшей школьной психологии).

В течение конца ХХ – начала XXI вв. было создано большое количество профильных, в том числе инновационных, программ по приобщению детей к театральному искусству. Но лишь немногие из них ставят своей целью развитие творческих способностей дошкольников и школьников средствами подлинно театрального искусства и видят ее реализацию в глубоком приобщении детей к театру. В этом ряду мы бы выделили программы для дошкольников «Арт-фантазия», (Э. Чурилова, 2001 г.), для младших школьников «Уроки театра на роках в школе» (Ершова А.П., 1995 г.), для детей школьного возраста с 1 по 11 классы «Космос театра» (Пеня Т.Г., 1994 г.) и «Учимся играть в театр» (Кидин С.Ю., 2008 г.), содержащие технологию развития творческой индивидуальности ребенка и направленные на обогащение его культурного опыта через театральное искусство со-участия и сопереживания.

Названные концепции наиболее близки нашим теоретико-практическим наработкам, внедряемым с 1997 года. Мы убеждены, что только подлинное актерское со-переживание дает возможность ребенку развивать свои способности к децентрации и рефлексии, к познанию самих себя, других людей и ценностей мира культуры, а педагогу – создавать образовательную среду, способствующую развитию в индивидуальном, конкретном ребенке творческих и актерских способностей.

Имея в виду проблему преемственности образовательного процесса ДОУ и средней школы и опираясь на собственный практический опыт работы и в ДОУ и в средней школе, нами была разработана и апробирована единая концентрически-спиралевидная концепция непрерывного театрального образования ребенка 4 – 11 лет в театральной деятельности. Концепция реализуется в авторской программе, состоящей из двух частей - самостоятельных, но соподчиненных образовательных курсов: «Развитие индивидуально-творческих способностей дошкольников средствами театрального искусства» и «Мы подружимся с театром: программа театральной студии для учащихся начальной школы». Первая часть внедрялась в практику на базе дошкольного подразделения СГПИ - детского сада № 64 «Радуга» в 1997 – 2001 г.г. Вторая часть с 2001 г. по настоящее время внедряется на базе МОУ СОШ № 21 г. Ставрополя в рамках эксперимента «Организационно-педагогические разработки и внедрение системы художественного образования и эстетического воспитания в условиях школы». Содержание курсов основано на подходе к театральной деятельности как освоению искусства со-переживания и имеет своими целями:

1. Обеспечение интеллектуального, нравственного, эстетического и личностного развития дошкольников; воспитание творческой индивидуальности в каждом ребенке; пробуждение интереса и отзывчивости к искусству театра и актерской деятельности;

2. Развитие творческих способностей младшего школьника, его воображения, мышления, речи, коммуникативных и волевых качеств средствами театрального искусства; освоение ребенком внутренней и внешней актерской техники; воспитание устойчивого интереса к театральному искусству и сценической деятельности; содействие приобщению учащихся посредством театра к литературе и искусству.

В нашей концепция мы исходим из положительного опыта педагогики русского драматического театра (К.С. Станиславский, М.О. Кнебель, П.М. Ершов, А.П. Ершова, М. А. Чехов и др.), одинаково эффективного для всех возрастных периодов человеческой жизни. Театральная методика способна с самого раннего детства развивать в ребенке творческие задатки, стимулировать развитие психических процессов, совершенствовать его психофизическую пластичность и формировать творческое отношение к действительности. Основными формами развития актерских способностей по нашей концепции стали организованные учебные занятия-действа, содержащие в своей структуре учебные тренинги, упражнения, театральные развивающие игры, актерские этюды на базе личного опыта детей, драматизации по мотивам произведений фольклора и литературы, самодеятельные театральные игры детей, мини-сценки и детские спектакли.
Преподавание по обоим курсам осуществлялось нами через использование в дошкольной и школьной практике режиссерски организованной модели учебного занятия, направленной на всестороннее освоение ценностей культуры. Занятие-действо неизменно воплощалось с применением специальных методов, открытых и описанных К.С. Станиславским: «Метода физических действий» и «Метода действенного анализа».
«Метод физических действий» помогает ребенку-актеру достичь глубокого освоения и подлинного переживания жизни роли. «Легче всего найти или вызвать правду и веру в области тела в самых малых, простых физических задачах и действиях. Они доступны, устойчивы, видимы, ощутимы, подчиняются сознанию и приказу. К тому же они легче фиксируются. Вот почему мы обращаемся к ним, чтобы с их помощью подходить к создаваемым ролям» (12;175). Основоположник школы театра переживания определил, что одним из важнейших препятствий в овладении мастерством в искусстве переживания являются актерские штампы. Борьбе со штампами Станиславский уделял особое внимание, и вопрос их искоренения и в наши дни не утратил своей актуальности ни во взрослом театральном искусстве, ни в системе театрального воспитания и развития детей. Схематичность и одинаковость передаваемых образов, являющиеся «…результатом целенаправленного привития стереотипного представления о чем бы то ни было, не только не развивает школьников эстетически, но и становится существенной преградой в художественном образовании и воспитании учащихся…» - указывает Т.Г. Пеня (4; 15).
Подлинное сценическое переживание (для нас – «освоение культурных ценностей») возникает, по К.С. Станиславскому, только от совершения физических действий, умело подобранных актером-ребенком в сотрудничестве с режиссером: «Когда эти физические действия ясно определятся, актеру останется только физически выполнять их. (Заметьте, я говорю – физически выполнять, а не пережить, потому что при правильном физическом действии переживание родится само собой…)» (13;37). Находясь в позиции актерского переживания, ребенок в сотрудничестве с педагогом стремится активно существовать в воображаемом мире действа, быть творцом и повелителем предметов и вещей этого мира, а затем постепенно осваивает условия окружающей его сценической реальности и присваивает ее культурные ценности.
Нами подтверждено на практике что противоречие вымышленного и действительного сценического действа продуктивно разрешается ребенком в актерской игре, в игровой деятельности. Это происходит, во-первых, потому, что мотивы игры лежат в содержании самого действия, как утверждают психологи, и, во-вторых, потому, что у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста игра является одним из ведущих типов деятельности. В упражнениях с воображаемыми предметами и многочисленных творческих заданиях, основанных на использовании метода физических действий и предлагаемых детям-актерам для освоения внутренней и внешней техники творчества, также реализуется потребность личности оказывать активное воздействие на окружающие предметы сценической реальности, присваивать социокультурный опыт и воплощать его на практике. «Вымышленные» игровые условия - игрушки или учебные принадлежности - часто замещают для ребенка реальные предметы, которыми действуют взрослые, но сохраняют и воплощают все их функции, т.е. становятся средствами познания и присвоения ценностей культуры.
«Метод физических действий» доступен и привлекателен для детей, начиная со старшего дошкольного возраста. Он имеет большое значение для развития творческих способностей детей, является основой театральных занятий, самодеятельных и режиссерских сюжетно-ролевых игр. С помощью этого метода ребенок использует свой жизненный опыт и обогащает его в совместных с партнерами (взрослыми и сверстниками) взаимодействиях. Участие режиссера-педагога в этих играх сведено до минимума: он выступает в роли стороннего наблюдателя (зрителя) либо исполнителя небольшой игровой роли. Такие игры осуществляются импровизированно, непосредственно в естественных игровых условиях, а культурный опыт, который приобретает в них ребенок, выступает в форме целесообразного «живого знания», присвоенного в условиях «правды вымысла» (К.С. Станиславский).
Как показывает практика, детские самодеятельные сюжетно-ролевые игры всегда отображают реальную жизнь со всеми ее материальными и духовными перегибами, но в последнее время привносят в опыт дошкольников недостаточно желаемых ценностей. А воспитание посредством неумелого резкого вмешательства педагога в них выглядит насильственным и нецелесообразным. Избавиться от немотивированного насаждения образцов идеального поведения, привития общечеловеческих ценностей в виде отчужденных нравственных установок помогает как «метод физических действий», так и «метод действенного анализа».
Исследуя закономерности творческих процессов, Станиславский выяснил, что актер на сцене подобен ребенку, открывающему для себя необходимый «предметный» мир культурной реальности. Согласно этой гениальной догадке, путь, предлагаемый актеру, называемый «Системой Станиславского», - это путь осознания отношения к предметному миру в условиях жизни роли. У актера-ребенка осознание проявляется, прежде всего, в форме действия, поскольку «ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире».
Действенный анализ на элементарном уровне как осознание причинно-следственности мотивов, поступков и событий в действе применялся нами в работе уже с подготовительными возрастными группами ДОУ, но оказался более результативным в работе с младшими школьниками. Этот метод способен максимально развить такой новый для детской субкультуры феномен как теоретическое мышление. В результате действенного анализа ребенок получает практический опыт активного «думанья», вооружается жизненным теоретико-практическим опытом, находясь в условиях двойственной (вымышленной и действительной) социокультурной среды, учится гармонизации своего внутреннего мира с внешним.
Оба названных метода применялись нами в общении с детьми при выстраивании процесса театральной со-игры как особой формы культуроосвоения и творческого размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.
Таким образом, методы «физических действий» и «действенного анализа» в сюжетно-ролевых играх детей-актеров при грамотном участии режиссера-взрослого постепенно подготавливают базу к участию в специфических театральных упражнениях и играх: режиссерских и драматизациях, которые выдвигаются на первый план в стратегии приобщения студийцев к духовно-нравственным основам поведения во внешнем мире. Игры-действа по сказочным фольклорным и литературным сюжетам, традиционно представляющимся нравственными образцами духовной культуры, по опыту способствуют опосредованному постижению детьми культурных ценностей. В них обучающиеся проживают нравственно и эмоционально привлекательные образы персонажей, включая обязательный глубокий действенный анализ их поступков и мотивов, причин и следствий событий, происходящих вокруг героя – действующего лица.
Ценность данных методов для реализации нашей концепции заключается в том, что воспитание актерских умений и приобщение ребенка к театральному искусству происходит в естественной для него игровой форме, в непрерывном педагогическом взаимодействии со сверстниками и режиссером-педагогом. Эта отличительная особенность способствует раскрепощению личности ребенка и содействует безболезненному переходу от игры к учебной деятельности. Вместе с тем наше театральное занятие-игра носит обучающий и воспитательный характер, преследуя конкретные педагогические цели: воспитание у детей потребности общения с театральным искусством, развитие их творческих способностей и создание условий для освоения детьми мира культуры. В процессе совместной театральной деятельности детей, интериоризируются и становятся достоянием конкретного человека культурные достижения общества

«Метод физических действий» Станиславского и «биомеханика» Мейерхольда

 

Некоторое сходство между «методом простых физических действий» Станиславского и «биомеханикой» Мейерхольда дало основание некоторым исследователям отождествить эти два учения, поставить между ними знак равенства. Это неверно. Есть некоторое сближение позиций, внешнее сходство, но не совпадение и не тождество. В чем же разница? На первый взгляд она кажется незначительной. Но если вдуматься, она вырастет до весьма солидных размеров. Создавая свою знаменитую «биомеханику», Мейерхольд исходил из учения известного американского психолога Джемса. Основная мысль этого учения выражается в формуле: «Я побежал и испугался». Смысл этой формулы расшифровывался так: я не потому побежал, что испугался, а потому испугался, что побежал. Это означает, что рефлекс (побежал), по мнению Джемса и вопреки обычному представлению, предшествует чувству, а вовсе не является его следствием. Отсюда делался вывод, что актер должен разрабатывать свои движения, тренировать свой нервно-двигательный аппарат, а не добиваться от себя «переживаний», как этого требовала, по мнению Мейерхольда, система Станиславского. Однако возникает вопрос: почему, когда сам Мейерхольд демонстрировал формулу Джемса, то это получалось убедительно — не только видно было, что он побежал, но и верилось, что он действительно испугался; когда же его показ воспроизводил кто-нибудь из его не очень талантливых учеников, то нужного эффекта не получалось: ученик добросовестно бежал, но совсем не верилось, что он испугался. Очевидно, воспроизводя показ, ученик упускал какое-то важное звено. Это звено — оценка той опасности, от которой нужно убежать. Мейерхольд бессознательно эту оценку осуществлял — этого требовало огромное чувство правды, присущее его исключительному таланту. Ученик же, доверяя ложно понятой формуле Джемса, игнорировал необходимость оценки и действовал механически, без внутреннего оправдания, и поэтому его исполнение оказывалось неубедительным. Станиславский подошел к вопросу иначе: он в основу своего метода положил не механическое движение, а физическое действие. Разница между этими двумя понятиями («движение» и «действие») и определяет собою различие между обоими методами. С точки зрения Станиславского, формулу Джемса следовало бы изменить и вместо «я побежал и испугался» говорить: «я убегал и испугался». Бежать — это механическое движение, а убегать — физическое действие. Произнося глагол «бежать», мы не мыслим при этом ни определенной цели, ни определенной причины, ни тех или иных обстоятельств. С этим глаголом связано наше представление об определенной системе мускульных движений, и только. Ведь бежать можно ради самых разнообразных целей: и чтобы скрыться, и чтобы догнать, и чтобы спасти кого-то, и чтобы предупредить, и чтобы потренироваться, и чтобы не опоздать, и т.п. Когда же мы произносим глагол «убегать», мы имеем в виду целенаправленный акт человеческого поведения, и в нашем воображении невольно возникает представление о какой-то опасности, которая служит причиной этого действия. Прикажите актеру бежать на сцене, и он сможет выполнить это приказание, ни о чем больше не спрашивая. Но прикажите ему убегать, и он непременно спросит: куда, от кого и по какой причине? Или же сам он, прежде чем выполнить приказание режиссера, должен будет ответить самому себе на все эти вопросы — другими словами, — оправдать заданное ему действие, ибо выполнить убедительно любое действие, предварительно не оправдав его, совершенно не представляется возможным. А для того чтобы оправдать действие, нужно привести в деятельное состояние свою мысль, фантазию, воображение, оценить «предлагаемые обстоятельства» и поверить в правду вымысла. Если все это сделать, можно не сомневаться: нужное чувство придет. Очевидно, вся эта внутренняя работа и составляла содержание того короткого, но интенсивного внутреннего процесса, который совершался в сознании Мейерхольда перед тем, как он что-либо показывал. Поэтому его движение превращалось в действие, между тем как у его ученика оно так и оставалось только движением: механический акт не становился целенаправленным, волевым, творческим, ученик «бежал», но не «убегал» и поэтому совсем не «пугался». Движение само по себе — акт механический, и сводится он к сокращению определенных групп мышц. И совсем другое дело — физическое действие. Оно непременно имеет и психическую сторону, ибо в процесс его выполнения сами собой втягиваются, вовлекаются и воля, и мысль, и фантазия, и вымыслы воображения, а в конце концов и чувство. Вот почему Станиславский говорил: физическое действие — капкан для чувства. Теперь, мне кажется, разница между позицией Мейерхольда и позицией Станиславского в вопросе об актерском творчестве и его методе становится более ясной — метод Мейерхольда механистичен, он отрывает физическую сторону человеческой жизни от психической, от процессов, происходящих в сознании человека; Станиславский же в своей системе исходил из признания единства физического и психического в человеке и строил свой метод, опираясь на принцип органической целостности человеческой личности.

Сучасні театральні «школи».