Яцута-Баронская Е.И. (Кемерово)

Динамика смысловых образований личности в процессе профессионального переобучения в зрелом возрасте.

 

Данное исследование посвящено изучнию динамики ценностно смысловой сферы личности в зрелом возрасте в процессе профессионального переобучения.

Период самоанализа, связанного с профессиональным выбором и продвижением вперед, переоценка профессиональной карьеры часто встречается в середине жизни. Однако ситуация, когда перемена работы детерминирована не внутренними, а внешними обстоятельствами (увольнение) несет совершенно иную смысловую нагрузку для личности. Реакция людей на потерю работы во многом схожи с реакцией горя, вызываемой смертью любимого человека. Для многих утрата работы равносильна утрате смысла жизни. Вместе с тем эта кризисная ситуация, как и любая другая, при определенных условиях из тупиковой и безнадежной может превратиться в “точку роста”. Одним из таких условий может стать превращение переживания как негативной эмоции в переживание как деятельность по переосмыслению ситуации (Василюк, 1984)

Именно поэтому, организуя процесс профессионального переобучения бывших безработных на базе кафедр педагогики, психологии и экономики Кемеровского государственного университета, мы рассматривали его прежде всего как создание условий для личностного роста, благодаря осмыслению процессов обучения и профессионального становления.

В процессе переподготовки бывших безработных мы можем наблюдать как «большую динамику» смысловых образований, связанную со сменой вида деятельности, социального статуса, так и «малую динамику» обретения смысла в потенциальной (профессиональной) и актуальной (познавательной - в том числе направленной на познание самого себя) деятельности.

Выделяется три типа процессов динамики смысловых образований: смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство (Д.А.Леонтьев, 1999)

Смыслообразование – «процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» структур к частным. Осмысление собственного жизненного опыта личности, жизненного сценария, может служить условием её саморазвития. Именно поэтому на начальном этапе переобучения бывших безработных было важно не только продиагностировать исходные особенности ценностно-смысловой сферы личности, но и сформировать «модель потребного будущего» (Бернштейн, 1996).

Особенности ценностно-смысловой сферы личности изучались в начале и будут изучаться как качественно-феноменологическими методами (наблюдение, анализ сочинений «Какую профессию я бы выбрал для себя, если бы мне предоставлялась полная свобода выбора», «Психологический автопортрет», «Поведенческий портрет», «Я – вчера, сегодня,завтра», Методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева), так и психометрическими (СЖО, УСК). Кроме того, исследовались уровни и стратегии понимания, а также продуктивность мышления и степень развития категориального мышления.

Смыслоосознание – «это процесс, который следует за смыслообразованием и включает в себя два принципиально различающихся механизма осознание смысловых структур и осознание смысловых связей» (там же, стр.252).

Расширение контекста осмысления факта действительности может осуществляться, во-первых, за счет осознаниея протяженности смысловых связей от частного к целому – что достигается в процессе переподготовки бывших безработных путем анализа собственной жизни, побед и неудач, осмысления собственного жизненного сценария, во-вторых, подключением новых смысловых контекстов. В нашем исследовании это достигалось в процессе исследования художественных текстов, проблемных ситуаций, анализа сочинений. Все эти формы работы способствовали развитию рефлексии, расширению контекста за счет понимания эффективности совместного исследования ситуации, текста, гибкости мышления.

Смыслостроительство. Процессы смыслостроительства в отличие от смыслообразования и смыслоосознания, которые создают лишь предпосылки для личностных изменений, реализуют перестройку глубинных личностных структур.

Толчком к внутренней «работе» личности по переомыслению себя, своей позиции в мире, своего жизненного опыта является «встреча» с иной точкой зрения на одни и те же обстоятельства, события, факты, причем с точкой зрения равноценной (Петровский В.1975, Родионова, 1981). Для того, чтобы эта встреча состоялась, необходимо создать особое коммуникативное постранство – «пространство понимания». Организация этого пространства являлась одной из основных задач в процессе переобучения безработных. Предметом диалога являлись художественные, философские и научные тексты.

Так, целью одной из встреч было исследование-понимание отрывка из произведения М.Бубера «Я и Ты». Анализ текста проводился в контексте изучения темы «Понимание». После первого самостоятельного прочтения текст был воспринят большинством слушателей очень негативно:"Чушь, ничего не поняли". После краткой лекции –диалога по теме «понимние» началась работа с текстом в малых группах. Тьюторами в малых группах были школьники старших классов и студенты университета, владеющие опытом органиации «деятельности понимания» и получившие опыт работы с текстами на Школе Читателя (Лавлинский, 2000, Яцута- Баронская, 2001). В процесе групповой работы слушатели настолько увлеклись процессом открытия смысла, что "сам текст Бубера превратился из Оно в Ты, " - как сказала одна из слушательниц. "И помог нам в этом диалог," - добавила другая участница. В процессе работы понимание осуществлялось на трех уровнях: абстрактно-теоретическом (в начале мы совместно пришли к определению «понимания» - через этиологию, ассоциации, категории, примеры), эмпирическом (через текст и анализ стратегий понимания) и экзистенциальном (текст начал выполнять функцию отраженной субъектности – начал «жить» в участниках коммуникации. Слушатели обращались к нему, анализируя общение «здесь-и-теперь», а также в процессе дальнейшего изучения психологии и педагогики).

Анализируя динамику собственного состояния при работе с текстом Бубера, одна из наиболее негативно настроенных по отношению к тексту участниц написала: «Я чувствую, что сегодня во мне что-то изменилось – словно глаза открылись и крылья выросли. Я поняла, что я способна понять то, что было недоступно в начале. Значит, я могу измениться». Очень важно, что эти изменения произошли со многими участниками «пространства понимания» не только на уровне самосознания, но и на уровне деятельности. Они стали внимательнее к высказываниям друг друга, менее категоричны в суждениях. Кроме того, разрыв «круга непонимания» способствовал более успешному усвоению тех дисциплин, которые до этого усваивались с трудом (экономика, право, статистика).

Таким образом, предварительный анализ исследования динамики личностного развития в процессе переобучения показал, что происходят изменения на ценностно-смысловом, интеллектуальном и поведенческом уровне.Эти данные носят лишь предварительный характер и основаны на данных качественно-феноменологичексого исследования. Они будут уточнены и дополнены данными, полученными при помощи психометрических методов исследования в конце обучения.

Литература:

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., Медицина, 1996. –349с.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории. // Московский психотерапевтический журнал, 1992, №1. С. 15–32)

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.-200с.

Лавлинский С.П. О некоторых филолого-психологических аспектах теории и технологии герменевтической коммуникации //сб. Интегральная психология личности: вопросы теории и практики. – Кемерово, 2001.-320с.

Леонтьев Д.А. Психология смысла.- М.: Смысл, 1999

Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности //Вопросы псхол. 1985. №4.С.17-30

Родионова, Е.А. Общение как условие формирования личности //психология развития и формирования личности/Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981. С. 177-197.

Яцута- Баронская Е.И.Организация «пространства понимания» как условие развития личности подростка.// сб. Интегральная психология личности: вопросы теории и практики. – Кемерово, 2001.-320с.