Организация «пространства понимания» как одна из моделей фасилитации жизнетворчества в подростковом возрасте.

Существенной стороной подросткового возраста является то, что именно в этот период жизни человека формируется «духовный организм», «функциональным органом» которого является интегральный образ мира (Зинченко В.П., 1998, с. 228). Создавая образ мира, Личность преобразует собственный прошлый опыт, изменяет «жизненный сценарий» (Э.Берн, 1979), принимает ответственность за свою жизнь.

Ведущей деятельностью, в рамках которой происходит формирование личностных новообразований, определяющих дальнейшее развитие человека, для подростков является общение. В этом возрасте оно направлено с одной стороны на удовлетворение потребности в безопасности, в эмоциональной привязанности, а с другой стороны, именно в общении подросток пытается удовлетворить познавательную потребность, получить «пищу для ума», расширить свои представления о мире, о других людях, ответить на вопросы о том «Кто я», «какой я», «для чего я живу» - т.е. решить «задачу на смысл».

В тех случаях, когда удовлетворяется лишь потребность в безопасности и эмоциональном контакте, но не происходит приращения понимания - общение становится самоцелью и превращается в «тусовку». Из ведущей деятельности (в рамках которой происходит развитие) общение превращается в тормоз личностного развития, своего рода «наркотик».

Выходом может стать организация коммуникативного пространства, в котором общение будет является не целью а средством, необходимым для осуществления совместной, предметно-ориентированной или познавательной деятельности.

Особая роль в организации такой системы взаимодействия отводится взрослому. Подростки проявляют повышенную чувствительность к психологическому давлению, часто усматривая его даже там, где его нет. Вместе с тем, для данного возраста характерно стремление к общению со взросым, способным понять и озвучить (тем самым помочь осмыслить) те проблемы, которые скорее «ощущаются», чем понимаются подростком.

Таким образом, создание условий, при которых возможно будет совместить общение со сверстниками, включенное в творческую познавательно-исследовательскую деятельность, направляемую «знающим» и «понимающим» взрослым, пользующимся авторитетом у подростков, может стать мощным фактором развития личности подростка.

Одной из форм организации «пространства понимания» является «Школа читателя» (далее ШЧ), организованная 3 года назад учителем-словесником, к.п.н. С.П.Лавлинским (Лавлинский, 2001). В рамках данной статьи мне хотелось бы остановиться на тех психологических аспектах деятельности ШЧ, которые непосредственно связаны с проблемами личностного роста.

Существенным отличием данного пространства понимания является то, что участниками коммуникативного процесса являются школьники, студенты, школьные учителя и преподаватели университета. Цель встреч на ШЧ – исследование художественных, философских и научных текстов, не изучавшихся в вузовской и школьной программе. Тексты, предлагаемые для исследования, как правило, содержат загадку, тайну. Тематика подбирается таким образом, чтобы она представляла интерес для всех категорий участников ШЧ.

После теоретического выступления руководителя Школы, на котором задается стратегия исследования и выдвигаются основные вопросы, на которые необходимо ответить в процессе поиска смысла произведения, участники разбиваются на группы от 5 до 10 человек.

Результатом работы групп являются версии понимания смысла текста, а также рефлексия исследовательских стратегий анализа, используемых в процессе работы. Эти результаты сообщаются на пленарном заседании. В процессе совместного обсуждения каждый участник осознает не только собственный вклад в «расследование загадок текста», но и многоплановость и неоднозначность понимания текста. Формируются новые проблемы для дальнейшего исследования на очередных встречах ШЧ.

Тьюторами в группах могут быть школьники или студенты, которые уже имели опыт работы в качестве помошника тьютора и чувствуют себя подготовленными к самостоятельной работе. Основной задачей тьютора является создание благоприятной творческой атмосферы, обеспечивающей естественное включение участников в процесс совершения индивидуального и совместного открытия.

Участники коммуникации в процессе работы в группе овладевают не только коммуникативными навыками (умением внимательно слушать и отчетливо излагать собственные мысли), но и развивают такие познавательные возможности, как точность восприятия, память, рефлексия, абстрактно-логическое и образное мышление, умение анализировать как художественный текст, так и тексты высказываний других участников, вычленяя существенное. Этому способствовала позитивная групповая динамика, при которой происходило смещение акцента с соревновательности и соперничества в сторону сотрудничества и взаимной заинтересованности. Познавательная потребность, направленная на поиск смысла становится доминирующей. Для тьютора же к радости понимания добавляется стремление дать другим испытать то, что испытал сам – радость совершить собственное открытие, «родить мысль», понять суть произведения. «Я не предполагала, что меня гораздо больше будет волновать не то, какое впечатление я произвожу на других, руководя группой, а то, как радуется новичок, когда его «осенит» или когда из разрозненных «осколков» вдруг складывается смысл», – написала одна из участниц ШЧ.

Наблюдение за участниками в процессе работы ШЧ дает психологу возможность понимания не только коммуникативных особенностей школьников, но и отношения подростков к различным сторонам действительности, т.е. могут решаться задачи диагностики личностного развитияя. В процессе обсуждения мотивов поступков литературных героев они эксплицируют те собственные личностно-значимые переживания, которые как правило, недоступны осознанию. Приближение к этим эмоционально-заряженным темам в процессе непосредственной индивидуальной или групповой психотерапевтической работы, как правило, активизирует механизмы психологической защиты. В то время как при обсуждении литературных произведений (так же, как и при работе над этюдами в лечебно-игровом театре, о котором было написано выше) снимается психологическая защита и психолог может получить более ценный материал для работы, чем тот, который может быть получен при помощи проективных тестов и личностных опросников. А подросток в щадящей и безболезненной для себя форме получает возможность осмыслить свое прошлое, настоящее и будущее, расширить диапазон способов реагирования на проблемные ситуации, осознать множественность способов восприятия мира, т.е. участие в ШЧ может оказывать психотерапевтическое воздействие на личность и выступать в качестве одного из методов «косвенной психотерапии».

Подводя итог феноменологическому исследованию процессов, происходящих в «пространстве понимания», можно сказать, что включенность в предметно- и познавательно ориентированное коммуникативное пространство способствует расширению представлений подростков о мире, актуализирует (а иногда и пробуждает) познавательную потребность и потребность в деятельностной самоактуализации, способствует развитию коммуникативных, перцептивных и когнитивных возможностей, творческой самореализации личности.

Литература

Баронская Е.И. Исследование процесса игровой коррекции у детей дошкольного возраста. /В сб. Вопросы общей и дифференциальной психологии. Кемерово, 1999

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры., М.1988

Брудный А.А.Психологическая герменевтика. М..1998

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.,1984

Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998

Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Кемерово, 1999

Лавлинский С.П. Диалог читателей о литературном произведении. Кемерово, 1999

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977

Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.,1993

Олпорт Г. //в сб. Психология личности. Тексты под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер

Петухов В.В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. – М.: Смысл, 1999

 

Е.Е.Сапогова (Тула)