Трансакции без взаимного дополнения

Особенностью трансакций этого вида является то, что от­ветный коммуникат не дополняет первого коммуникативного посыла, их вектора идут либо под углом, либо параллельно, но с разных ролевых позиций. Можно выделить три вида таких трансакций: угловые, параллельные и пересекающиеся. Рассмот­рим их.

Угловые трансакции

Проанализируем ситуацию. Перед началом урока к учителю под­ходит ученик и обращается с необычной для педагога просьбой: «Иван Васильевич! Не могли бы Вы от­пустить меня с урока, так как у меня сегодня что-то нет настроения зани­маться». При этом ученик весело улы­бается и озорно смотрит на своего учи­теля. Веселая улыбка и озорной взгляд ученика позволяют учителю понять, что к нему обращено Дитя ученика и что ученик направляет свой коммуникат на Дитя педагога. В ответ учитель возмущен­но отвечает: «Как тебе не стыдно! Как ты смеешь обращаться с такой прось­бой! У тебя сплошные «двойки» по мо­ему предмету! Немедленно марш в класс и не смей думать о пропуске занятий!» То есть педагог занимает ролевую по­зицию Родителя и направляет свой ком­муникат на Дитя ученика. Здесь второй, ответный, коммуникат не дополняет первого ком­муникативного посыла, а идет под углом к нему, поэтому трансак­ция называется угловой.

Параллельные трансакции без взаимного дополнения

Рассмотрим вновь обращение ученика с несерьезной прось­бой отпустить его с урока из-за отсутствия настроения. Но теперь в ответ на обращение ученика на уров­не Дитя —Дитя педагог иначе реаги­рует на его просьбу. Он говорит ров­ным голосом, спокойным тоном, до­вольно корректно: «Покажи, пожалуй­ста, свою домашнюю работу. Давай по­смотрим, что у тебя вызывает затруд­нения». То есть Взрослый учителя на­правляет свой коммуникат на Взрос­лого ученика. Эти коммуникаты идут параллель­но, но с разных ролевых позиций. Оче­видно, характер общения ученика с учителем в этом случае будет иметь иные оттенки и, наверное, результат их взаимодействия также будет другим.

Пересекающиеся трансакции

Пересекающиеся трансакции характеризуются тем, что ответ­ный коммуникат пересекает первый коммуникативный посыл,

как бы перечеркивает его. Это пересе­чение может осуществляться с любой ролевой позиции.

Рассмотрим такую ситуацию. Учи­тель, недовольный опозданием ученика на урок, обращается к нему с явным возмущением и раздражением, на по­вышенных тонах: «Безобразие! Поче­му ты входишь в класс после начала урока! Неужели ты не понимаешь, что отвлекаешь меня и всех учеников от работы!? Иди за разрешением к ди­ректору!»

В ответ ученик говорит довольно громко и бесцеремонно, без тени сму­щения и чувства вины: «А почему Вы направляете к директору только меня?! Передо мной также опоздали на урок два ученика, но их Вы до­пустили до занятий, а меня заставляете идти к директору! Это нечестно!»

В данной ситуации учитель, занимая ролевую позицию Роди­теля, направляет свой коммуникат на Дитя ученика. В ответ уче­ник делает коммуникативный посыл Родитель —Дитя. Их коммуникаты, пересекаясь, как бы перечеркивают друг друга (рис. 13), поэтому общение партнеров не будет гладким.

Возможны также и другие варианты пересекающихся трансакций, примеры которых изображены на рисунках 14 и 15, а ситуа­ции предлагаем подобрать читателю.

Скрытые трансакции

Скрытыми называются трансакции, в которых одновременно осуществляется не менее двух ролевых позиций каждого из парт­неров по общению. В трансакции такого вида можно выделить два условных плана: внешний, видимый (социальный) и скрытый (психологический).

Рассмотрим такую ситуацию. На уроке учитель предложил учащимся открыть учебники и самостоятельно изучить конк­ретный вопрос. Наблюдая за самостоятельной работой учени­ков, учитель заметил, что один из них читает не учебник, а ху­дожественное произведение, не имеющее никакого отношения к уроку. После истечения времени, отведенного на самостоя­тельную работу с учебником, учитель приступает к опросу уча­щихся. «К доске пойдет Соловьев», — говорит он. Слова учителя звучат спокойно, корректно, без раздражения, без заискивания перед учеником, без давления на него с помощью голоса. В от­вет ученик также спокойно и корректно произносит: «Олег Ни­колаевич! Можно я еще поготовлюсь?»

На первый взгляд здесь осуществляется взаимодополняющая трансакция типа Взрослый — Взрослый. В самом деле, любой сто­ронний наблюдатель может сказать, что корректный Взрослый учителя предлагает Взрослому ученика заняться делом: «Я пред­ложил классу самостоятельное изучение вопроса, а теперь хочу выяснить, как усвоен изученный материал. Поэтому прошу Соло­вьева выйти к доске и озвучить прочи­танное». А в ответ все, кто находился в классе, слышат спокойное обращение Взрослого ученика к Взрослому учи­теля с просьбой разрешить ему еще немного поготовиться. В этом случае как бы осуществляется трансакция, изображенная на рисунке 16.

Однако наш учитель не просто вы­зывает ученика к доске. Он ведь знает, что ученик-то отвлекался и нужный ма­териал не изучал. Следовательно, Ро­дитель учителя может подсказать педа­гогу, что «на уроке отвлекаться нельзя», Что «нарушителя дисциплины надо на­казать». Поэтому у учителя появятся и другие слова, которые он не будет произносить вслух: «Сейчас я посмотрю, как ты будешь себя чувствовать! Будешь знать, как отвлекаться на уроке!» Тем самым скрытый коммуникат учителя будет направлен от его Родителя к Дитя ученика.

Очевидно, ученик, попавший в та­кую ситуацию, будет чувствовать себя довольно неловко. Его Дитя начнет тре­вожиться: «Ну вот, опять влип. Что же делать? Как упросить учителя, чтобы не вызывал меня к доске?» Поэтому обращение к учителю с просьбой еще немного поготовиться может отражать внутренние, не произносимые вслух

слова ученика: «Ну, пожалуйста, не вызывайте меня сейчас к дос­ке! Я больше не буду отвлекаться!» Тем самым скрытый комму­никат ученика будет направлен от его Дитя к Родителю учителя. На рисунке 17 видно, что на социальном плане происходит общение Взрослый — Взрослый (сплошные коммуникаты 1 — 2), а на психологическом уровне осуществляется трансакция, которую мы обозначили как пристройку «сверху» (пунктирные коммуни­каты 3—4).

Скрытые коммуникаты существенно обогащают общение парт­неров, поскольку вовлекают в процесс взаимодействия допол­нительные данные Родителя, Взрослого и Дитя. Одновременно скрытые трансакции создают дополнительные трудности партне­рам по общению, так как скрытые коммуникаты часто не совпа­дают с внешними, видимыми коммуникатами, противоречат им и перечеркивают их.

Наличие скрытых коммуникатов превращает общение в свое­образную игру, в которой есть видимый и скрытый планы.

На внешне видимом плане и учитель, и ученик ориентируются на соблюдение формальных атрибутов общения. В условиях урока педагог предложил учащимся изучить новую тему, а затем попро­сил одного из учеников ответить по изученному материалу. В свою очередь, ученик Соловьев дал учителю информацию о том, что он еще недостаточно хорошо освоил новый материал, что ему хотелось бы не отвечать у доски, а подготовиться еще немного на своем месте. Это внешне видимый план их общения понятен всем присутствующим в классе.

На скрытом плане и учитель, и ученик ориентируются на лично­стные атрибуты общения. Самолюбие учителя было задето дерзкой выходкой ученика, отдавшего предпочтение не учебному пред­мету, а посторонним занятиям на уроке. Поэтому внутренний голос учителя будет подыскивать достойные этому задетому само­любию слова типа: «Ну и наглец!», «Ах ты, нахал!», «Ах ты, ум­ник!», «Ну, я тебя проучу за это!» Подобные непроизносимые слова учителя и определяют направление его скрытого коммуниката от своего Родителя к Дитя ученика.

В свою очередь, обращение учителя к Соловьеву с просьбой выйти к доске также задевает самолюбие ученика. Ведь сейчас вскроется его обман, сейчас и педагог, и все ученики поймут, что он не справился с заданием, что он либо обманщик, либо тупица, либо лентяй. Поэтому лихорадочный поиск выхода из создавшегося по­ложения может сопровождаться такими непроизносимыми вслух словами ученика: «Не повезло!», «Он (учитель) все же видел, что я не читал учебник!», «К доске выходить нельзя, так как я не знаю материала! Но как же выйти из этой ситуации, чтобы не позо­риться перед классом?», «Как отвести от себя гнев учителя?», «Попробую вести себя корректно: не признаюсь, что не знаю но­вого материала, но и отвечать не пойду, попрошу отсрочки». По­добный лихорадочный поиск решения и сопровождающие этот поиск слова определяют зависимую позицию ученика и говорят о том, что его скрытый коммуникат направлен от его Дитя к Роди­телю учителя.

Следует отметить, что сами непосредственные участники общения, т. е. учитель и ученик, не получают полной информации о скрытых коммуникатах своего партнера, а могут лишь догады­ваться о них. Еще меньшую информацию об этих скрытых комму­никативных посылах учителя и ученика Соловьева, об их внут­ренних диалогах получат сторонние наблюдатели общения, т. е. все ученики класса.

Таким образом, знания о ролевых позициях партнеров по об­щению и видах трансакций дают возможность для осуществления двух принципиально важных функций педагогической деятельнос­ти: аналитической и прогностической. Во-первых, эти знания по­зволяют анализировать особенности состоявшегося общения меж­ду педагогом и воспитанником, понимать причины успешного или, напротив, неудачного взаимодействия между ними, видеть про­махи в действиях педагога. Во-вторых, на основе этих знаний у педагога появляются возможности для прогнозирования своего общения со своими подопечными, для влияния на характер этого общения в ходе взаимодействия с воспитанником.

Вопросы и задания

1. Что понимается под состояниями партнеров по общению?

2. Охарактеризуйте состояние Родителя. Приведите примеры воздей­ствия на партнера с позиции Родителя.

3. Что характерно для состояния Дитя? Приведите примеры, в кото­рых ученик находится в позиции Дитя.

4. Охарактеризуйте состояние Взрослого. Подберите примеры, в кото­рых ученик общается с учителем, находясь в позиции Взрослого.

5. Подберите из литературных источников ситуации взаимодействий педагогов и воспитанников. Проанализируйте особенности ролевых по­зиций общающихся в этих ситуациях людей.

6. Инсценируйте небольшие фрагменты известных детских сказок и охарактеризуйте ролевые позиции действующих персонажей.

7. Поупражняйтесь в выполнении некоторых типичных действий учителя: а) войдите в класс и поприветствуйте учащихся; б) выразите свое возмущение по поводу того, что ученик отвлекается на вашем уро­ке. Повторите подобные действия поочередно, занимая различные роле­вые позиции.

8. Подберите примеры педагогических ситуаций к схемам.

 

Глава 7

ОБЩЕНИЕ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

Основные признаки конфликта

Термин «конфликт» трактуется как столкновение противопо­ложных интересов, взглядов, стремлений, как серьезное разно­гласие, открытый спор, приводящий к борьбе. Упоминание о конфликте часто настораживает людей, не оставляет их равно­душными. В известной степени это связано с тем, как освещается проблема конфликта в философской и психолого-педагогической литературе, а также с обыденным представлением людей о конф­ликте.

Следует отметить, что довольно долгое время и в исследовани­ях, и в обыденном сознании сохранялся довольно стойкий взгляд на конфликт лишь как на негативное явление, препятствующее нормальному протеканию общения людей, затрудняющее их со­вместную деятельность и изматывающее их нервную систему. Пре­валировало стремление обосновать рекомендации о том, как из­бежать конфликта, как не создавать конфликтных ситуаций, как защитить себя от возникновения конфликтов. Словосочетания «бес­конфликтный человек», «бесконфликтный учитель», «бесконф­ликтный ученик», «бесконфликтный класс» воспринимались как своеобразные образцы, на которые необходимо ориентироваться в повседневной жизни и особенно в педагогической практике.

В последние годы представления о конфликте как явлении че­ловеческой жизни и о педагогическом конфликте как особом фе­номене учебно-воспитательного процесса претерпевают значи­тельные изменения. Это происходит благодаря попыткам ученых создать конфликтологию — специальную науку, описывающую особенности возникновения и протекания различных конфликтов и способы выхода из конфликтных ситуаций [2; 31; 45; 107]. В то же время существенно изменяется взгляд на конфликт лишь как на нежелательное и деструктивное явление. Ученые рекомендуют педагогам не бояться столкновения мнений, не уходить от них, а, напротив, смело идти на конфликт, специально создавать про­блемные ситуации и готовить учащихся к различного рода конф­ликтам [70; 85].

Для того чтобы говорить об общении в конфликтных ситуаци­ях, необходимо понимание сущности конфликта и происходящих в нем процессов.

Прежде всего, важно уяснить, что конфликт отражает проти­воречивое устройство мира, его двойственность и амбивалент­ность. Мы хорошо знаем, что существуют день и ночь, война и мир, молодость и старость, добро и зло, любовь и ненависть, щедрость и скупость и целый ряд других полярных явлений.

Можно выделить ряд противоречий в сфере образования. Шко­ла ориентирует учащихся на такие качества, как доброта, чест­ность, порядочность, трудолюбие, а окружающая действитель­ность преподносит примеры варварства, нечестности, непоря­дочности, тунеядства.

С одной стороны, педагоги призваны приобщить воспитанни­ков к соблюдению сложившихся в обществе требований («ты дол­жен»), а с другой — заботиться о развитии свободной личности («ты имеешь право»).

Очевидно, наличие противоречия — это еще не конфликт, а все­го лишь возможные предпосылки к его возникновению между людь­ми. Противоречие не обязательно будет перерастать в конфликт.

При каких условиях противоречия могут стать конфликтами?

То, что где-то в Африке или Латинской Америке произошли военные действия, для нас довольно часто не имеет существен­ного значения, поскольку не касается ни собственной личности, ни личностей близких нам людей. Хотя там, несомненно, про­изошло столкновение чьих-то интересов, возникло противоречие между людьми, повлекшее человеческие жертвы. Мы можем как-то обсуждать эти события между собой, но вряд ли станем что-либо предпринимать для их приостановления.

Но если окажется, что в результате этих военных действий по­страдал кто-то из наших близких (например, отец или брат, на­ходящийся там в служебной командировке), то эти действия, как столкновение чьих-то противоречий, становятся значимыми для нас. Они приобретают личностный смысл, т. е. достигают такого высокого значения, от которого зависят наше состояние, само­чувствие, весь ход нашей жизни. В этом случае мы будем обра­щаться в различные правительственные и общественные структуры с просьбами о предоставлении нам более подробной информа­ции, об оказании необходимой помощи, а возможно, и с требо­ваниями о вмешательстве в этот инцидент.

Следовательно, одним из признаков конфликта является лич­ностный смысл того или иного противоречия для конкретного субъекта, когда данное явление оказывает существенное влияние на его чувства, на его поведение. До тех пор пока не происходит столкновения личностных смыслов субъектов, конфликта между ними не возникнет.

Для того чтобы произошло столкновение личностных смыслов, необходимы определенные обстоятельства, называемые конфликтной ситуацией.

Конфликтная ситуация — это сочетание обстоятельств, при которых создаются условия для обнаружения существенных различий во взглядах, интересах и намерениях субъектов, имеющих я них личностный смысл.

Например, в некоторых школах складывается такая практика, когда директор и его заместители требуют от учителей предостав­ления всевозможной информации: сведений о родителях учащих­ся, справок о занятости учеников во внеучебное время, различ­ных планов по работе с неблагополучными семьями, слабоуспе­вающими учениками и иного характера. Подобная оперативная информация личностно значима для директора и его помощни­ков, создает удобства для их работы, поскольку позволяет иметь под рукой необходимые сведения и довольно быстро отчитывать­ся перед вышестоящими органами.

Однако у учителей эта практика вызывает совсем другие чувства: недовольство, возмущение, протесты. Ведь это отрывает их не толь­ко от учебной работы, но довольно часто нарушает и семейные планы: вместо того чтобы провести время в кругу семьи, учитель вы­нужден сидеть вечером или в выходные дни над составлением отче­тов и справок. Поэтому для учителя личностный смысл будет заключаться в том, чтобы отказаться от подобных поручений.

Возникновение противоположных личностных смыслов явля­ется свидетельством назревания конфликтной ситуации. Конф­ликтная ситуация — это второй признак конфликта.

Необходимо обратить внимание на то, что конфликтная ситу­ация может и не перерасти в конфликт. Например, если учителя будут выражать свое недовольство по поводу излишнего бума­готворчества лишь друг другу либо членам своих семей, но не школьной администрации. Не произойдет прямого столкновения их интересов — не будет и конфликта.

Но если прямое столкновение интересов противоборствующих сторон все же произойдет, то конфликтная ситуация будет обре­тать вид инцидента. Здесь стороны не будут безмолвствовать, а от­крыто станут обнажать свои интересы, высказывая их в открытом разговоре либо путем передачи письменных сообщений.

Например, на очередном педсовете учителя выразят открытый протест директору и потребуют от него искоренения подобной практики из их школы, сославшись на своих коллег из других школ, которые не оформляют столько ненужных бумаг. Предъяв­ление их требований создает инцидент, который станет своеоб­разным механизмом запуска конфликта. Следовательно, инци­дент как момент столкновения личностных смыслов — это третий признак конфликта.

Если назревание конфликтной ситуации можно и не заметить, не обратив внимание на чье-то недовольство, на то, что нару­шаются чьи-то интересы, то инцидент не заметить нельзя. Инци­дент — это внешнее выражение и недовольства, и накопившихся претензий, и желания изменить сложившееся положение вещей в свою пользу. Инцидент имеет внешнее проявление не только в виде высказанных требований или условий, но также в виде раздражения, обиды или угрозы в голосе, в форме резких движе­ний и жесткой лексики. Инцидент — это такое внешнее проявле­ние накопившихся внутренних противоречий между субъектами общения, которое может заявлять о себе словами, криками, угроза­ми, ругательствами, мольбами, сопровождающимися соответ­ствующими жестами, мимикой, а порой ненормативной лекси­кой и рукоприкладством. Поэтому довольно часто именно момент возникновения инцидента считают началом конфликта.

Таким образом, для того чтобы судить о возникновении конф­ликта, необходимо, прежде всего, задуматься над такими вопро­сами:

♦ имеется ли личностный смысл для конкретных субъектов общения в том или ином противоречии;

♦ назревает ли конфликтная ситуация, в которой может произойти наложение противоположных личностных смыслов субъектов;

♦ возникает ли инцидент между этими субъектами общения?

Разновидности конфликтов

Поскольку основные линии противоречий в социально-педаго­гическом процессе могут иметь различное направление и разный удельный вес, то можно говорить о вертикальных и горизонталь­ных конфликтах.

Вертикальные конфликты возникают при появлении противо­речий в своеобразной иерархической структуре: между обще­ством и системой образования, между администрацией школы и учителем, между учителем и учеником.

Кроме этого, имеют место и горизонтальные конфликты: «учи­тель—учитель», «ученик —ученик», «родитель — родитель» и т.п.

Некоторые авторы обращают внимание на то, что конфликты учителей с учащимися младших, средних и старших классов име­ют существенные отличия. Например, В.И.Журавлев, описывая конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах, выделяет конфликты дидактического характера, конфликты этики и запре­дельно-этические конфликты. Среди конфликтно-стрессовых си­туаций в работе с подростками автор выделяет конфликты дис­циплины, конфликты в сфере дидактического взаимодействия, конфликты в методике обучения и конфликты в тактике взаимо­действия учителей с подростками, а также конфликты этики. В работе с учащимися старших классов имеют место конфликты, связанные с дисциплиной учеников, конфликтогенное поведе­ние педагогов и конфликты, вызываемые бестактностью учите­лей [31, гл. 5, 6, 7].

Конфликт можно описать с помощью различных характеристик.

По содержанию или по предмету, вокруг которого возникает столкновение субъектов, различают следующие конфликты: бы­товые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, этические, амбициозные.

В бытовых конфликтах столкновение субъектов происходит вок­руг каких-либо бытовых проблем: почему в классе грязно? Куда запропастился классный журнал? Почему нет мела? Кто должен стереть с доски? Когда в школе появится новая мебель в классах и сделают ремонт в учительской? Вот далеко не полный перечень вопросов, которые довольно часто возникают в столкновениях бытового характера между учителем и учениками, учителями и школьной администрацией.

Административные конфликты возникают вокруг полномочий в системе «начальник — подчиненный». Это типичные вертикаль­ные конфликты. Например, если директор школы вменяет в обя­занности учителя дополнительные виды деятельности (допустим, 'поливать цветы в школе во время летних каникул), а учитель от­казывается от их выполнения, то между ними может возникнуть административный конфликт.

Профессиональные конфликты возникают, как правило, в сфе­ре профессиональной деятельности между представителями од­ной профессии. В качестве объекта конфликта выступают осо­бенности организации этой деятельности. Например, принципи­альные разногласия двух учителей, преподающих один и тот же учебный предмет, по поводу методики изучения конкретной темы, или существенные расхождения их взглядов на способы поощрений и наказаний учащихся. У педагогов такие конфликты могут возникать не только с коллегами, но также с учениками или их родителями, выражающими недовольство методикой пре­подавания учителя или системой оценивания знаний учащихся.

Предметом столкновения в идеологических конфликтах высту­пают отношения субъектов к тому или иному явлению идеологического характера. Примерами конфликтов такого рода являются бурные споры людей, в том числе и учителей, по поводу важней­ших событий, происходящих в России и за ее пределами: прива­тизации, военных действий в Чечне и других уголках мира, тер­рористических актов в Москве и других городах, выборов в Го­сударственную Думу и президента России, а также в местные органы законодательной и исполнительной власти, заявлений ведущих политиков разных стран и иные важные общественно-политические события. Идеологические конфликты способны су­щественно развести представителей одной профессии по лагерям различных политических партий и общественных движений, пре­вратив их из коллег в политических противников.

В психологических конфликтах предметом столкновения стано­вятся конкретные особенности психических свойств и процессов одного из субъектов, вызывающие неудобства у другого субъекта общения. Так, в школьной практике встречаются примеры, когда учителя, отличающиеся быстротой мышления, крепкой памятью и холерическим темпераментом, вступают в конфликты с медли­тельными учениками, долго ищущими ответы на самые элемен­тарные вопросы. Низкая скорость мыслительных процессов, сла­боразвитая речь и медлительность таких учащихся вызывают раз­дражение у педагогов и порождают конфликты.

Предметом столкновений в этических конфликтах становятся нормы поведения, а точнее, отступления одного из субъектов от сложившихся норм, либо ориентация субъектов на различные нормы поведения. Порой в руки учителя попадает записка, кото­рой обмениваются ученики на уроке. Учитель вправе потребовать от учащихся прекращения переписки во время урока, но он не имеет право читать не ему адресованное послание, тем более оз­вучивать его всему классу. Нарушение этого правила чревато воз­никновением этического конфликта.

Амбициозные конфликты отличаются тем, что объектом столк­новения в них выступают претензии одного из субъектов на осо­бый статус, на особое отношение к себе. «Я в этой школе прора­ботал двадцать лет и поэтому требую, чтобы при составлении расписания мои уроки были сгруппированы в те дни, которые я указал в своей заявке!» — говорит учитель завучу школы. И если завуч не выполнит предъявленных требований учителя, то между ними может возникнуть амбициозный конфликт.

Существуют также конфликты, когда у каждого из субъектов присутствует свой предмет интереса и каждый из них ориентиру­ется лишь на себя, не желая считаться с партнером по общению. Например, учитель довольно бурно выражает свой протест ди­ректору школы по поводу того, что его кабинет нуждается в сроч­ном ремонте: стены покрываются плесенью, с потолка падает штукатурка, электропроводка становится опасной для жизни уча­щихся, а освещение не отвечает гигиеническим нормам. Директор же обращает внимание не на содержание требований учителя, а на тон, с которым эти требования излагаются. Директор счита­ет, что учитель разговаривает с ним слишком резко и некоррект­но. Получается, что для учителя предметом столкновений с ди­ректором являются бытовые вопросы, а для директора — этичес­кие. Поэтому стороны не смогут договориться до тех пор, пока не переведут разговор в одну плоскость: станут обсуждать либо бытовые проблемы школы, либо проблемы педагогической этики. Иногда встречаются бессодержательные, пустые или беспред­метные конфликты, так как между субъектами нет предмета стол­кновения. Причиной такого конфликта может быть плохое само­чувствие одного из субъектов общения или, напротив, его осо­бый эмоциональный подъем по поводу какого-то значимого для него события.

Например, один ученик может не работать на уроке математи­ки из-за элементарного заболевания гриппом или из-за пере­утомления на предыдущем уроке физической культуры. Другой — «выпадает» из урока, так как получил известие о том, что ему предстоит поездка на важный для него конкурс музыкантов или на спортивные соревнования федерального уровня. Поэтому он никак не может отвлечься от этого существенного для себя собы­тия и настроиться на урок. А учитель не обращает внимания ни на болезнь одного, ни на радость другого и «награждает» обоих «двойками», создавая конфликтную ситуацию и с этими учени­ками, и с их родителями, и с классом.

По числу субъектов различают внутриличностные, межличнос­тные и межгрупповые конфликты.

Во внутриличностном конфликте противоречие возникает меж­ду двумя внутренними противоположно направленными моти­вами, интересами или потребностями одного человека. В совре­менной жизни каждому из нас довольно часто приходится де­лать выбор: встать утром пораньше и сделать зарядку на свежем воздухе или же понежиться лишний часочек в теплой постели; высказать в лицо своему начальнику все, что думаешь о его ин­теллектуальных и организаторских способностях, или же не го­ворить, чтобы не портить отношений с ним и не наживать не­приятностей.

В межличностном конфликте происходит столкновение инте­ресов двух личностей, которые заявляют о своем праве на пред­мет спорной ситуации. Например, такой конфликт может возник­нуть, когда учитель отказывается выполнить просьбу директора школы о том, чтобы повысить итоговую отметку ученику, не от­личающемуся ни способностями, ни прилежанием, ни уважени­ем к этому учителю.

Межличностные конфликты довольно часто возникают между всеми субъектами общения в школе: учителем и учеником, ди­ректором и учителем, учителем и родителем ученика, между дву­мя учениками и учителями.

Межгрупповой конфликт представляет собой столкновение инте­ресов двух групп как совокупных субъектов общения. Примером та­кого конфликта может быть противостояние двух микрогрупп одно­го класса в борьбе за право навязать свои нормы взаимоотношений между одноклассниками. Возможно также противостояние двух классов одной школы, отстаивающих свои групповые интересы.

Следует отметить, что внутриличностный, межличностный и межгрупповой конфликты по своему содержанию могут быть бытовыми, административными, профессиональными, идеоло­гическими, психологическими, этическими и амбициозными.

При рассмотрении конфликтов, возникающих в профессиональ­но-педагогическом общении, можно использовать описанные выше характеристики. Особенно если речь идет о взаимодействии взрос­лых людей: представителей школьной администрации, учителей и родителей, т. е. субъектов, относительно равных в жизненном плане. Когда же речь заходит о конфликтах взрослых и детей, то воз­никает ряд принципиальных особенностей, на которые необхо­димо обратить внимание.

Прежде всего, эти особенности связаны с существенным не­равенством субъектов такого конфликта. Взрослый (учитель, ди­ректор или родитель) обладает большим, нежели ребенок, жиз­ненным опытом, его поведение более стабильно, он в меньшей мере подвержен импульсивным действиям и в большей степени способен к осмыслению складывающейся конфликтной ситуации. В отличие от взрослого у ребенка значительно меньший жизнен­ный опыт, его поведение более импульсивно, а способность к ана­литической деятельности довольно невысокая.

Другая особенность конфликтов взрослых и детей связана с предметом их конфликта. Если при конфликтных столкновениях взрослых людей каждый из субъектов имеет свой предмет интере­са, что вынуждает стороны действовать вопреки намерениям друг друга, то в конфликтах педагогов и воспитанников ситуация складывается иначе. Поскольку миссия педагога заключается в том, чтобы способствовать обучению, воспитанию и развитию ребен­ка, то любая профессиональная деятельность учителя-воспитате­ля подчинена этой благородной миссии. Поэтому все стратегичес­кие интересы педагога связаны с задачами развития ребенка и введения его в мир культуры, в том числе и в мир культуры взаи­моотношений между людьми. Следовательно, интересы педагога как субъекта того или иного педагогического конфликта в итоге должны быть все равно направлены на интересы ребенка. Ведь педагог достигает положительного эффекта не тогда, когда уда­лось перехитрить или обмануть своего воспитанника в споре или конфликте, а когда он смог сделать ученика своим союзником и оказать ему помощь в процессе восхождения к культурным цен­ностям. Получается, что интересы педагога как субъекта конф­ликта оборачиваются на интересы ребенка. Поэтому в конфликте между педагогом и воспитанником субъекты имеют не различные интересы, а один общий интерес, связанный с процессом разви­тия ребенка.

Стадии развития конфликта

Процесс развития конфликта проходит несколько стадий, каж­дая из которых может отличаться напряженностью между конф­ликтующими и степенью изменения их отношений друг к другу.

Некоторые авторы предлагают рассматривать целостно кон­фликт и процесс его разрешения, выделяя при этом следую­щие моменты: 1) предконфликтная стадия; 2) собственно кон­фликт; 3) разрешение конфликта; 4) послеконфликтная ста­дия [45, с. 12].

Несколько иного подхода к развитию конфликта придержива­ется В. Ю. Питюков, описывающий именно стадии конфликта.

На первой стадий хотя бы у одного из партнеров возникает недовольство, т.е. ощущение неудовлетворенности чем-то или кем-то. Оно может выражаться недовольными взглядами, соот­ветствующей мимикой, интонацией голоса, позой и, конечно же, словами несогласия, отрицания, раздражения или эдакого бурчания. При этом знаки недовольства могут и не доходить до партнера, не задевать его. На этой стадии происходит своеобраз­ное личное возбуждение одного из потенциальных участников конфликта (а возможно, что и обоих участников), являющееся признаком того, что между субъектами назревает противоречие. Недовольство может длиться довольно долго и необязательно развиться в обострение отношений. Особенно если партнеры не имеют возможности выразить свое состояние непосредственно или через посредников друг другу.

Однако если партнеры получают возможность для взаимного предъявления своего недовольства, то наступит новая стадия — разногласие, т.е. разные гласы, различные голоса. На этой стадии субъекты предъявляют друг другу свои различные мнения и бу­дут, прежде всего, заботиться о том, чтобы их мнения, их взгля­ды были высказаны партнеру, доведены до него.

Если каждая из сторон проявляет настойчивость, то разногла­сие перерастает в противодействие, т. е. действие, создающее по­меху действию партнера. Здесь любые доводы и аргументы проти­воположной стороны будут натыкаться на своеобразные препят­ствия в виде язвительных реплик, контраргументов и примеров решения конфликтного вопроса в свою пользу.

В случае неспособности найти способы примирения конфликт может затянуться и перейти в стадию противостояния. Стоя на своем, каждая из сторон будет демонстрировать непоколебимость своей позиции, свою особую «принципиальность». «Все равно бу­дет по-моему!», «Ни за что не уступлю!», «Пусть я потеряю то-то и то-то, но я ему докажу» — примерно такие «формулы самовну­шения» довольно часто используют партнеры. Подобное упрям­ство свидетельствует о еще большем нарастании напряженности между субъектами, которые все упорнее загоняют себя в безвы­ходное положение.

Противостояние часто перерастает в противоборство, т. е. в борь­бу против кого-то или чего-то. Стремясь достигнуть своих интере­сов, субъекты не стесняются в выборе способов подавления свое­го противника, пуская в ход всевозможные словесные оскорбле­ния, применение физической силы.

Противоборство сторон может перерасти в одну из двух форм: разрыв отношений или принуждение. Разрыв отношений, как пра­вило, происходит, когда соперники обладают примерно одина­ковыми силами либо занимают равные позиции. Если же один из соперников значительно превосходит другого, то их противобор­ство заканчивается принуждением более слабой стороны.

Например, конфликт между двумя учениками, не желающими идти на примирение, обычно завершается разрывом их отноше­ний, поскольку каждый из них имеет практически одинаковый статус в школе.

Конфликт между директором и учителем либо между директо­ром и учеником может завершиться принуждением со стороны директора, который обладает большими, нежели учитель и уче­ник, «рычагами» воздействия на своих подчиненных.

Рассмотренные формы развития конфликта иногда представля­ют в виде своеобразной «лесенки» конфликта [85, с. 98]:

разрыв или принуждение противоборство противостояние противодействие разногласие недовольство

Чем выше конфликтующие стороны поднимаются по этой «ле­сенке», тем больше нарастает напряженность в их отношениях, тем ближе они к разрыву отношений между собой. Это тот случай, когда развитие конфликта идет по деструктивному пути.