Взаимодополняющие трансакции

Суть трансакций такого вида заключается в том, что второй, ответный, коммуникат партнера по общению проходит параллель­но первому коммуникату, но в противоположном направлении.

Поскольку первый коммуникат может исходить с различных ро­левых позиций, то выделяют три вида взаимодополняющих транс­акций: пристройка «сверху», пристройка «снизу» и пристройка «рядом». Рассмотрим их более подробно.

Пристройка «сверху»

Представим себе следующую ситуацию: учитель начинает урок с анализа проведенной ранее самостоятельной работы. Обращаясь к конкретному ученику, он в резких тонах, в бесцеремонной, а порой и грубой форме говорит, что этот ученик получил за само­стоятельную работу оценку «2», так как из-за своего невнимания и небрежного отношения к инструктажу, проводимому учителем перед началом работы, не понял сути заданий, все перепутал и не смог их выполнить верно. При этом учитель допускает по от­ношению к ученику такие выражения, как «лентяй», «тупица», «балбес» и т.п. Очевидно, что педагог в данном случае начинает общение с учеником с ролевой позиции Родителя и направляет свой коммуникативный посыл на ролевую позицию Дитя своего ученика.

В свою очередь, ученик, пытаясь оправдаться, обращается к учителю извиняющимся тоном, робко и застенчиво. Он объяс­няет педагогу причины своих затруднений и тем самым как бы просит извинения за свое невнимание к инструктажу учителя и за результаты своей самостоятельной работы.

Ученик, соглашаясь с отведенной ему ролевой позицией Дитя, осуществляет свой коммуникативный посыл от этой ролевой по­зиции к Родителю своего учителя, дополняет первый коммуника­тивный посыл. Описанная трансакция может быть изображена схематически.

Коммуникат ученика идет парал­лельно коммуникату учителя, как бы дополняя его, поэтому данная трансак­ция и называется взаимодополняющей. А поскольку первый коммуникат осу­ществлен с более высокой ролевой по­зиции, то трансакция именуется как пристройка «сверху». _v

Пример пристройки «сверху» хоро­шо описан в повести Н. Соломко «Если бы я был учителем».

Звенит звонок — это начало моих еже­дневных мучений.

Анна Михайловна входит в класс:

— Здравствуйте. Садитесь. Кто отсутствует?

— Все тута, — отвечает дежурный.

— Что я вам задавала?

Класс настороженно молчит: она за­давала выучить наизусть стихотворение.

— Кажется, я задавала вам стихотво­рение... Все выучили?

— Все! — говорит отличница Ленка.

— Так не бывает, Лена, — усмехается Анна Михайловна.

— Афанасьев!

— Я... — уныло откликается самый длин­ный ученик в классе, — это...

— Не выучил? — неодобрительно смот­рит на него Анна Михайловна.

— Так я огород копал... Не успел...

— Сядь, «два».

— Я к завтрему выучу... — басом каню­чит Афанасьев. — Не ставьте...

— Вот когда выучишь, тогда поговорим.

(Соломко Н. Если бы я был учителем. — М., 1987. — С. 125.)

Другая разновидность пристройки сверху показана на рисунке 5. Предлагаем читателю подобрать для нее педагогическую ситуацию.

Пристройка «снизу»

О пристройке «снизу» говорят в тех случаях, когда первый ком­муникат посылается с более низкой ролевой позиции и направ­ляется на более высокую ролевую позицию партнера, а ответный коммуникат направлен в противоположную сторону параллельно первому коммуникату.

Например, в той же книге Н. Соломко описывается необычная ситуация, в которую попадает учитель.

Нынче утром учитель географии лез в школу через окно в туалете. Хорошо, никто не видел. Положение было совершенно безвыходное: он опаздывал на урок, а в дверях школы стояла новенькая техничка и без сменной обуви никого не пускала.

— Здравствуйте, — кивнул ей Александр Арсеньевич, мчась мимо (надо ведь еще было успеть в учительскую за журналом), а она ухватила его за рукав и закричала:

— Куда без обуви?!

К счастью, все порядочные ученики (не говоря уже об учителях) в этот момент находились в классах, никто не слышал, как учитель географии пытался доказать, что он учитель...

— Ишь ты — «учитель»! — кричала техничка. — Видала я вас, таких учителей, перевидала! Вот сведу тебя, хулигана, к директору, он тебе покажет, как над старшими смеяться!.. Шпендрик!

Александр Арсеньевич действительно выглядел несолидно: малень­кий, легкий, узкоплечий, уши торчат, торчит хохол на затылке... Маль­чик. Школяр. Ученик девятого класса — и это в лучшем случае! Сигаре­ты, правда, продают, но на фильм «детям до шестнадцати» нечего и думать пройти без паспорта...

(Соломко Н. Белая лошадь — горе не мое // Если бы я был учителем. — М., 1987.-С. 6.)

Трансакция к этой ситуации изображена на рисунке 6. Иной вид пристройки «снизу» представлен на рисунке 7, а си­туацию для нее предлагаем придумать читателю.

Пристройка «рядом»

Когда коммуникативные посылы партнеров по общению ис­ходят от одинаковых ролевых позиций, идут параллельно к та­ким же позициям, то говорят о пристройке «рядом». Например, ученик подходит после урока к учителю и спокойным голосом, корректно просит проверить у него решенную в классе задачу. Учитель, просмотрев решение этой задачи, также корректно и спокойно, по-деловому комментирует положительные моменты работы ученика, отмечает отдельные недочеты в оформлении задачи и предлагает ученику исправить их. Очевидно, спокой­ный тон разговора, корректное обращение друг к другу, деловая заинтересованность ученика и учителя свидетельствуют о том, что каждый из них строит общение в данной ситуации с роле­вой позиции Взрослого и направляет свои коммуникативные посылы на Взрослого своего партнера. Их коммуникаты проходят параллельно, на одном уровне. Партнеры как бы при­страиваются рядом друг к другу. Аналогично можно говорить о пристройке «рядом», когда коммуниканты проходят соответственно на уров­нях Родитель—Родитель, Дитя — Дитя. Читатель имеет возможность подобрать для этих рисун­ков свои примеры.

До тех пор пока партнеры обменива­ются взаимодополняющими коммуни­кативными посылами, общение между ними будет протекать гладко. При этом второму партнеру может не понравить­ся та ролевая позиция, с которой его принуждает общаться первый партнер. Он, например, не хотел бы, чтобы к нему пристраивались сверху по схеме

Родитель —Дитя, поскольку такая при­стройка создает у него недовольство и вызывает внутреннюю не­удовлетворенность. Однако если он пошлет свой ответный комму­никат по схеме Дитя — Родитель, т.е. параллельно первому коммуникату, то он тем самым согласится с отведенной для него ролевой позицией Дитя. По крайней мере в первый момент его коммуникат не будет перечеркивать или уходить от коммуниката партнера. И пока партнеры обмениваются такими коммуникатами, их общение будет гладким.

Если же будет нарастать внутренняя неудовлетворенность вто­рого партнера той ролевой позицией, с которой он вынужден общаться, то это может привести к ее изменению. Он, например, может воскликнуть: «Да что Вы меня как маленького все учите, да учите! Я уже не ребенок! Сам знаю, как поступать! Надоели Ваши нравоучения!» Тем самым партнер перейдет в общении с ролевой позиции Дитя на ролевую позицию Родителя. Его коммуни­кативный посыл перечеркивает первый коммуникат, и общение перестает быть гладким.

Мы не склонны утверждать, что гладкое общение является ис­ключительно правильным общением. Здесь необходимо отметить, о какой гладкости идет речь.

Внешне видимая гладкость общения заключается в том, что партнеры обмениваются взаимодополняющими коммуникатив­ными посылами, которые хорошо видны и понятны как самим партнерам, так и сторонним наблюдателям их общения. В одних ситуациях первый партнер пристраивается «сверху»: приказыва­ет, наставляет или даже ругает своего собеседника, а тот покор­но выслушивает и соглашается. В других ситуациях первый парт­нер пристраивается «снизу»: просит, уговаривает, умоляет, а со­беседник в ответ занимает более высокую ролевую позицию и поучает, делает ему одолжение, командует. В третьих ситуациях партнеры взаимодействуют с одинаковых ролевых позиций. Во всех случаях ответные коммуникаты дополняют первые комму­никативные посылы и за счет этого создают визуальную глад­кость общения.

Однако эта внешне видимая гладкость далеко не всегда соответ­ствует гладкости внутренней: психологической и нравственной.

Порой школьники дают такие советы своему товарищу, допу­стившему бестактность по отношению к учителю: «Да извинись ты перед ней. Попроси прощения. Скажи, что больше этого не повторится. А то ведь она потащит тебя к директору, вызовет ро­дителей в школу. Зачем тебе лишние неприятности?». И «просве­щенный» школьник «робко» подходит к учительнице, «смущен­но» просит прощения, «искренне» заверяет педагога, что подоб­ное с его стороны больше не повторится.

Внешне процесс общения протекает довольно корректно: уче­ник с ролевой позиции Дитя направляет свой коммуникатив­ный посыл на ролевую позицию Родителя своего учителя. Всеми своими средствами (робкой походкой, смущением, извинения­ми) он демонстрирует учителю пристройку «снизу». И если пе­дагог направит ответный коммуникативный посыл параллельно коммуникату ученика (пожурит его, сделает назидание на бу­дущее, простит), то внешняя гладкость общения будет обеспе­чена.

Но можно ли говорить о психологической и нравственной гладкости их общения? Очевидно, нет, так как в данной ситуа­ции школьник будет испытывать определенное психическое на­пряжение, связанное с искусственным удерживанием себя на ролевой позиции Дитя. Как никто другой, он испытывает суще­ственные нравственные неудобства, связанные с неискренней де­монстрацией своего смущения, робости и покорности. Ведь все это ему придется пропустить через себя, через свое сознание, свои чувства, свою совесть. А это довольно серьезное испытание для ра­стущей личности.

Да и педагоги, как правило, улавливают степень искренности школьника в подобных ситуациях и принимают извинения учени­ков с определенной натяжкой, выдавая им своеобразный нрав­ственный аванс.

Как видим, внешняя сторона общения не отражает в полной мере тех психических процессов и состояний, которые испытыва­ет каждый из партнеров. Отсюда следует, что внешне видимая гладкость общения должна восприниматься педагогами как над­водная часть айсберга: на нее можно смотреть, ее можно потро­гать, на нее можно опереться. В процессе общения она имеет су­щественное, но далеко не исчерпывающее значение.

Опора при анализе взаимодействия людей на внешние призна­ки позволит ответить на вопросы: что происходит в их общении? С каких ролевых позиций они обмениваются коммуникативными посылами и куда направляют их?

Но ориентация лишь на внешние проявления не позволит по­лучить ответы на вопросы: почему это происходит? Почему обще­ние протекает именно таким образом? Для этого необходим более глубокий анализ и ситуации, и личностных особенностей общаю­щихся, и многих других факторов.

Очевидно, что в профессионально-педагогическом общении учитель использует самые различные пристройки: и «сверху», и «рядом», и «снизу». Повседневная педагогическая действитель­ность постоянно создает для него ситуации, в которых ему прихо­дится пристраиваться «сверху», чтобы отчитать нерадивого уче­ника или пресечь проявления грубости в классе. В общении с уче­никами, являющимися его союзниками и друзьями, учитель бу­дет сам пристраиваться «рядом» и предлагать своим партнерам использовать такую же пристройку. А в некоторых случаях ему придется, выслушивая нелестные отзывы и упреки в свой адрес со стороны завуча или директора школы, оправдываться и объ­ясняться перед начальством, используя для этого пристройку «снизу».