Развитие и формирование способностей у детей дошкольного возраста. Одарённые дошкольники и особенности их обучения

 

Развитие ребенка связано с его способностями (индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают высокие достижения личности). Природно-биологической основой способностей являются задатки. В детском возрасте начинают формироваться познавательные, практические, некоторые специальные способности.

Познавательные способности связаны с познанием окружающего мира (сенсорное восприятие предметов и их внешних свойств); интеллект (обеспечивает легкое овладение знаниями. В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование. Обучение направлено на их овладение детьми и оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.

Важную роль в жизни человека имеют способности к п рактической деятельности. К ним относятся организаторские способности. Особенно ярко они проявляются в игровой деятельности.

Детский возраст - благоприятный период для проявления задатков и развития конструктивно-технических способностей (в процессе конструирования по условиям ребенок учится варьировать, по-разному решать задачи на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для творчества).

Специальные способности – индивидуально-психологические свойства личности, которые обуславливают возможность успеха в специальных областях деятельности. Очень рано начинают развиваться у детей музыкальные способности, к изобразительной деятельности, к театральной деятельности; литературные способности.

Итак, детский возраст – важный период, когда начинают формироваться способности. Важный компонент способностей – трудолюбие. Взрослые уделяют внимание, помогают проявлять ребенку его замыслы, способности в обучении специальным умениям.

Одаренность основывается на совокупности особых качеств личности. Эта совокупность внутренних предпосылок, возникших и стабилизировавшихся в процессе индивидуального развития, и определяет успешность деятельности личности в той или иной области. Эта систематически организованная структура индивидуальных качеств личности формируется в течение всей жизни человека и является тем самым продуктом взаимоотношений человека и окружающей среды.

Имеющиеся в психологии подходы позволяют выделить три категории одаренных детей: 1) с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях; 2) с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике или языкам; 3) проявляющие яркую познавательную активность, отличающиеся оригинальностью психического склада, незаурядными умственными способностями. Это случай потенциальной творческой одаренности. Таким образом, можно говорить об общей, специальной и творческой видах одаренности детей.

Признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, т.е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т.е. выражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками более зрелых достижений. Понятие «одаренный» применительно к ребенку имеет два разных значения: одаренный именно как ребенок, и одаренный в более полном смысле – как носитель долговременного, пожизненного дара. Это очень важное различение. Оно не должно позволить забывать о том, насколько это сложное и ответственное дело – судить о признаках одаренности у ребенка.

Строго говоря, слово «одаренность» должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда выдающиеся свойства ребенка – действительные Предпосылки, ведущие к будущей зрелой одаренности.

В работе с одареннымидетьми важно понять неординарность, не игнорировать уникальность, учитывать индивидуальность, не восторгаться сверх, не перегружать, не гасить инициативу, учить терпению, поощрять, помогать, но – учить проигрывать, не занижать самооценку, налаживать отношения со сверстниками, способствовать гармонии физического и умственного развития.

 

 

Физическое воспитание детей дошкольного возраста

 

Специалисты считают, что основные психические и физические характеристики человека, определяющие всю его дальнейшую жизнь, закладываются в дошкольном возрасте. Именно поэтому физическое воспитание дошкольников должно быть объектом пристального внимания воспитателей и родителей.

Физическое развитие дошкольников отличается от развития детей младшего возраста. Примерно до трех лет ребенок растет «как на дрожжах» — только успевай новую одежду покупать взамен той, что стала мала. С четырех до шести лет рост и прибавка в весе становятся неравномерными: за три года ребенок становится выше в среднем на 15 см, а его вес увеличивается всего на 5 кг.

Физическое развитие дошкольников постепенно приближает их к организм к организму взрослых. Но при этом следует помнить, что они все еще остаются детьми, и особенности детского организма (строение некоторых органов и систем, быстрая утомляемость) не позволяют им выдерживать высокие нагрузки.

Итак, какими основными особенностями характеризуется физическое развитие дошкольников? У детей дошкольного возраста происходит активное формирование опорно-двигательного аппарата. У них еще не закреплены естественные изгибы позвоночника, поэтому очень важно следить за правильной осанкой ребенка: у большинства сколиозов, кифозов и других нарушений осанки «ноги растут» именно из этого возраста.

Процесс окостенения хрящевой ткани у дошкольников еще не окончен, поэтому чрезмерные нагрузки (особенно на нижние конечности) ребенку противопоказаны: возможны травмы. Поскольку у ребенка достаточно слабые мышцы и связки, а хрящевая ткань еще не до конца окостенела, возможна деформация стопы, которая приведет к плоскостопию. Поэтому профилактике плоскостопия нужно уделить особое внимание.

Мышечная система дошкольников отличается от мышечной системы взрослых: дети быстрее утомляются, но утомляемость эта и проходит быстрее, чем у взрослых. Поэтому детям в этом возрасте противопоказаны однообразные длительные нагрузки: если вы занимаетесь с ребенком спортом, нужно постоянно чередовать упражнения для разных групп мышц.

Быстрая утомляемость дошкольников связана и с особенностями развития сердечно-сосудистой системы. У дошкольников больше относительный объем крови на килограмм массы, чем у взрослых, сосуды шире, путь передвижения крови по сосудам короче, а скорость кровообращения — выше. Сердце ребенка легко возбуждается при изменившейся нагрузке, тяжело к ней приспосабливается (нарушается ритм сокращений) и быстро утомляется.

Что касается развития центральной нервной системы, то тут следует отметить, что у детей дошкольного возраста процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому дошкольники подвижны и непоседливы. У них быстрые и импульсивные движения, неустойчивое внимание. Из-за того, что движения дошкольника беспорядочные и неточные, в работу вовлекаются лишние группы мышц, возрастает нагрузка на дыхательную и сердечно-сосудистую систему.

Физическое развитие дошкольников, его основные особенности нужно учитывать при планировании рациона и физических нагрузок детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте у детей высокий обмен веществ, поэтому важно обеспечить дошкольнику разнообразное, полезное и рациональное питание. Также нужно следить за тем, чтобы ребенок как можно больше находился на свежем воздухе.

В дошкольном возрасте ребенку нужна умеренная физическая нагрузка. Главное – выбрать оптимальный уровень нагрузки: она не должна быть ни слишком высокой, ни слишком низкой. Из-за физиологических особенностей дошкольник быстро устает, но при этом быстро восстанавливается. Поэтому оптимальный вариант –кратковременные нагрузки, перемежаемые частными перерывами.

Целью физического воспитания в дошкольных образовательных организациях являются освоение основных двигательных действий, подготовка к физическому воспитанию в школе, профилактика заболеваний и укрепление здоровья средствами физической культуры.

Задачи: 1- оздоровительные (занятия должны быть направлены на развитие форм и функций организма, костной системы, мышечной, сердечно-сосудистой, дыхания, внутренних органов; на борьбу с заболеваниями, закаливание, повышение сопротивляемости организма)

2- образовательные (формирование двигательных навыков, привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, первоначальных знаний);

3- воспитательные (выработка потребности, привычки к ежедневным физкультурным упражнениям, развитие нравственно-волевых качеств, положительных черт характера, двигательных качеств, способностей, содействие умственному, трудовому, эстететическому, нравственному воспитанию).

К средствам физического воспитания в детских садах относятся первоначальные основы базовых видов спорта (лёгкая атлетика, гимнастика, подвижные и спортивные игры, лыжные гонки, плавание) и элементы естественных двигательных действий (катание с горки, по ледяной дорожке, преодоление препятствий и др.).

Заниматься нужно в хорошо проветренном помещении, оптимальная температура – 20-22°C (не ниже). Лучше всего заниматься ежедневно в одно и то же время. Начинать следует с более легких упражнений, постепенно их усложняя. Нужно чередовать упражнения для разных групп мышц. Очень важно не давить на ребенка, не ругать его, если у него что-то не получается. При плохом самочувствии нужно прекратить занятия, пока не наступит улучшение.

 

 

Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

 

Социальное развитие — это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывая их интересы, правила и нормы поведения в обществе.

Социально-нравственное воспитание дошкольников – целенаправленная деятельность воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу

Основы высоконравственной личности закладываются в дошкольном возрасте, о чем свидетельствуют исследования А. Н.Леонтьева, В, С.Мухиной, С. Г.Якобсон, В. Г.Нечаевой, Т. А.Марковой и др.

В дошкольные годы под руководством взрослых ребенок приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким людям, сверстникам, вещам, природе, усваивает моральные нормы общества, в котором живет. Дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для социально-нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность, самостоятельность, инициатива. В обществе сверстников между дошкольниками устанавливаются положительные взаимоотношения, формируются доброжелательность и уважение к окружающим, возникает чувство товарищества и дружбы. Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.

Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.

Воспитание у детей нравственных чувств. Чувство - особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Нравственные чувства наряду с эстетическими и интеллектуальными относятся к группе высших чувств. Чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Они могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, честь, совесть, уверенность или, наоборот, чувство неуверенности, неполноценности, отчаяние и др.), и в отношении к другим людям (симпатия, отзывчивость, сочувствие, доброта, чувства дружбы, любви, товарищества или антипатия, злоба, гнев, безразличие, чувство стыда, вины и др.), и в отношении к коллективу (чувство солидарности, коллективизма и др.). У детей старшего дошкольного возраста формируются уже начала сложных чувств, например, чувство патриотизма. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать. Чувства дошкольника отличаются искренностью, непосредственностью, неустойчивостью. Воспитательная работа направлена на то, чтобы расширить мир чувств детей, сделать их более устойчивыми, глубокими, осознанными

2. Формирование навыков и привычек нравственного поведения детей.

В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительны/ взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок м чистоту окружающей обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки (привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой и др.). Усвоение привычек начинается еще в том возрасте, когда нельзя рассчитывать на сознательное отношение ребенка к требованиям и указаниям взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей приучают к элементарной бытовой культуре, вежливости, совместной игре, послушанию. В среднем дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок, выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию. В старшем дошкольном возрасте эти привычки закрепляются и формируются более сложные: привычка к коллективным играм, к труду и занятиям, аккуратному выполнению поручений и обязанностей, привычки взаимопомощи, помощи взрослым и др.

3. Формирование нравственных представлений и мотивов повеления. Призывая детей поступать определенным образом, воспитатель разъясняет целесообразность и правильность такого поведения. Разъяснение проводится на конкретных примерах. Это помогает детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботиться о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в повседневной жизни. У дошкольников формируются представления о явлениях общественной жизни, о труде взрослых, его общественной значимости, о патриотизме, о нормах поведения в коллективе сверстников, об уважительном отношении ко взрослым. Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Отсутствие этических представлений мешает детям контактировать с окружающими людьми, может явиться причиной капризов, негативного отношения к требованиям взрослых

 

 

Особенности эмоциональной сферы дошкольников. Развитие и воспитание чувств на ранних этапах онтогенеза

 

Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций. При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание».

Возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов.

Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности. Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации. Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения. Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание – он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании. С 6 мес. ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери). К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии». В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.

Децентрация – механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний – сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях. Сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. Сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека. Содействие — комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

Тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства:

1.Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения с взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).

4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания. С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности. Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции.

Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции – эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий. В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени».

Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции. Выделенное для рассмотрения следующее новообразование – произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства. В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов.

 

 

Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности дошкольников

 

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)

Путей развития потенциала личности существует много, но собственно исследовательская деятельность, бесспорно, один из самых эффективных.

Этапы процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка:

Первый этап характеризуется проявлением любопытства. Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития.

Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.

Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.В. Пантюхин, Н.Н. Поддъяков и др.). На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия – ориентировочно-исследовательские.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки.

Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания – не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.

В сознании ребёнка постепенно меняется картина мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлексирующую деятельность.

Структура исследовательской деятельности.

Предметная исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений.

Любой ребенок вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство.

Если рассматривать структуру детского исследования, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы:

Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

Выдвижение гипотезы;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Обобщение полученных данных.

В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие: развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности); освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых (классификационных), пространственных и временных отношений; освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира); развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений; расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов: вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?); схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения); вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность; метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»; метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.

 

 

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ