Биогенетические (С. Холл, А. Гезелл, П. П. Блонский и др. ) и социогенетические (Б. Скиннер, Р. Сирс, Ш. Бюлер, А. Валлон) теории развития

Долгое время проблема развития рассматривалась в плане двух факторов (наследственности и среды), которые предопределяют ход развития психики. Данный взгляд определил существование двух направлений: биогенетического и социогенетического.

Биогенетическая ориентация. Предполагает, что развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, поэтому его основные закономерности, стадии и свойства одинаковы, хотя социокультурные и ситуативные факторы накладывают свой отпечаток на форму их протекания.

Прародителем данной ориентации можно считать Ж.-Ж. Руссо, который считал, что дети «подготовлены» к жизни природой, развиваются в соответствии с естественными законами и требуют лишь немного морального руководства и принуждения. В 1866 г. Э. Геккелем был сформулирован биогенетический закон (закон рекапитуляции), согласно которому онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. С. Холл находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела, темноты, стремление детей лазить по деревьям, качаться на качелях и т.д. Характер детских игр объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен. В то же время его соотечественник Д. Болдуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.

Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный. Вслед за ним детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (С. Холл, К. Бюлер, Д. Болдуин и др.). Так, К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов». В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание- это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...». И. Тэн утверждал, что «ребенок в переходном состоянии обладает умственными свойствами, встречающимися в постоянном виде в первобытных цивилизациях, почти точно так же, как человеческий зародыш в переходном состоянии обладает физическими свойствами, встречающимися в постоянном виде у низших животных».

Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития. К. Бюлер говорил о трех стадиях в развитии ребенка: стадии инстинкта, дрессуры и интеллекта. Индивид перемещается со стадии на стадию вместе с изменением источника удовольствия. Сначала он получает удовольствие от удовлетворения инстинктивных потребностей (стадия инстинкта), затем от процесса деятельности (стадия дрессуры) и позже от результата деятельности и его предвосхищения (стадия интеллекта).

П.П. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов – детства, размножения и угасания. В свою очередь, детство делится по критерию дентиции (смены зубов) на беззубое, молочнозубое детство и детство постоянных зубов.

К. Гетчинсон на основе теории рекапитуляции создал периодизацию, основываясь на критерии способа добывания пищи, который определял не только биологическое, но и психологическое развитие.

Стадия рытья и копания (от рождения до 5 лет). Дети любят играть в песке, делать куличики, манипулировать с ведерком и совочком;

Стадия охоты и захвата (5-11 лет). Дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;

Пастушеская стадия (8-12 лет). Дети стремятся иметь свой уголок, чаще всего вне дома, любят домашних животных и стараются их завести; проявляется стремление к ласке и нежности. Так как с этой стадии наступает эра цивилизованного человека, начало систематического обучения возможно только с нее, но не ранее;

Земледельческая стадия (11-15 лет). Появляется интерес к погоде, явлениям природы, любовь к садоводству и цветоводству, зарождается наблюдательность и осмотрительность;

Стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека (14-20 лет). Дети осознали роль денег, значение арифметики и других точных наук, возникает стремление меняться различными предметами.

Спор психологов о том, что предопределяет развитие - наследственность или среда - привел к появлению идеи конвергенции двух факторов В. Штерна. В. Штерн считал, что психическое развитие — это не просто проявление врожденных эндогенных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней скрывалось, предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разворачиваться, если среда неподходящая). Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Социогенетические теории развития во главу ставит процесс социализации, научения в широком смысле слова. Прародителем данной ориентации считают Дж. Локка с понятием tabula rasa (чистая доска), которое подразумевает, что любая черта ребенка обусловлена только его жизненным опытом. Среда в данной ориентации выступает как активная составляющая, а субъект оказывается всего лишь «сценой», на которой развертывается игра по заданным извне правилам.

Подобные теории тоже имеют давнюю историю, но в психологию развития они стали проникать только в XX в., имея корнями общие установки бихевиоризма, согласно которым человек есть то, что делает из него его окружение, среда. К ним можно отнести теорию классического и инструментального обусловливания И.П. Павлова и теорию оперантного обусловливания Э. Торндайка.

Несмотря на то, что вначале И.П. Павлов проводил эксперименты на животных, другие исследователи начали изучать основные процессы классического обусловливания на людях. Эксперимент, который провели Уотсон и Рейнер иллюстрирует ключевую роль классического обусловливания в формировании таких эмоциональных реакций, как страх и тревога. Эти ученые обусловливали эмоциональную реакцию страха у 11-месячного мальчика, известного в анналах психологии под именем «Маленький Альберт». Как и многие дети, Альберт вначале не боялся живых белых крыс. К тому же его никогда не видели в состоянии страха или гнева. Методика эксперимента состояла в следующем: Альберту показывали прирученную белую крысу (условный стимул - УС) и одновременно за его спиной раздавался громкий удар в гонг (безусловный стимул - БС). После того, как крыса и звуковой сигнал были представлены семь раз, реакция сильного страха (условная реакция - УР) -плач и запрокидывание — наступала, когда ему только показывали животное. Через пять дней Уотсон и Рейнер показали Альберту другие предметы, напоминающие крысу тем, что они были белые и пушистые. Было обнаружено, что реакция страха у Альберта распространилась на множество стимулов, включая кролика, пальто из котикового меха, маску Деда Мороза и даже волосы экспериментатора. Большинство из этих обусловленных страхов все еще можно было наблюдать месяц спустя после первоначального обусловливания. К сожалению, Альберта выписали из больницы (где проводилось исследование) до того, как Уотсон и Рейнер смогли угасить у ребенка страхи, которые они обусловили. О «Маленьком Альберте» больше никогда не слышали. Позже многие резко критиковали авторов за то, что они не убедились в отсутствии у Альберта стойких болезненных последствий эксперимента. Хотя ретроспективно этот случай можно назвать жестоким, он действительно поясняет, как подобные страхи (боязнь незнакомых людей, зубных врачей и докторов) можно приобрести процессе классического обусловливания.

Б. Скиннер считал, что важно не столько поведение, которое возникает в ответ на стимул, сколько поведение, которое предшествует стимулу (оперантное поведение). Пример для иллюстрации: рассматривая поведение, вы непосредственно сейчас занимаетесь чтением. Но на ваше поведение чтения воздействуют стимульные события, которые наступят после него, а именно — его последствия (экзамен и оценки).

Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается. Когда это происходит, говорят, что последствия подкрепляются, и оперантные реакции, полученные в результате подкрепления (в смысле высокой вероятности его появления) обусловились. И напротив, если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда вероятность получить операнты уменьшается. Например, вы скоро перестанете улыбаться человеку, который в ответ на вашу улыбку всегда бросает на вас сердитый взгляд или вообще никогда не улыбается.

Суть оперантного научения состоит в том, что подкрепленное поведение стремится повториться, а поведение неподкрепленное или наказуемое имеет тенденцию не повторяться или подавляться. Следовательно, концепция подкрепления играет ключевую роль в теории Скиннера.

Теоретики, занимающиеся научением, признавали два типа подкрепления — первичное и вторичное. Первичное подкрепление — это любое событие или объект, сами по себе обладающие подкрепляющими свойствами. Таким образом, они не требуют предварительной ассоциации с другими подкреплениями, чтобы удовлетворить биологическую потребность. Первичные подкрепляющие стимулы для людей — это пища, вода, физический комфорт и секс. Их ценностное значение для организма не зависит от научения. Вторичное, или условное подкрепление, с другой стороны, — это любое событие или объект, которые приобретают свойство осуществлять подкрепление посредством тесной ассоциации с первичным подкреплением, обусловленным прошлым опытом организма. Примерами общих вторичных подкрепляющих стимулов у людей являются деньги, внимание, привязанности и хорошие оценки.

С точки зрения Скиннера, в основном поведение человека контролируется аверсивными (неприятными или болевыми) стимулами. Два наиболее типичных метода аверсивного контроля — это наказание и негативное подкрепление. Термин наказание относится к любому аверсивному стимулу или явлению, которое следует или которое зависит от появления какой-то оперантной реакции. В отличие от наказания, негативное подкрепление — это процесс, в котором организм ограничивает аверсивный стимул или избегает его. Любое поведение, которое препятствует аверсивному положению дел, таким образом чаще повторяется и является негативно подкрепленным. Поведение ухода — это тот самый случай.

Скиннер боролся с использованием всех форм контроля поведения, основанных на аверсивных стимулах. Вместо него Скиннер рекомендовал позитивное подкрепление, как наиболее эффективный метод для устранения нежелательного поведения. Он доказывал, что, поскольку позитивные подкрепляющие стимулы не дают негативных побочных явлений они более пригодны для формирования поведения человека.

Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, ходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Он является, по их мнению, результатом 1) одинаковых биологических условий; 2) относительной однородности социального окружения; 3) трудности освоения разных форм поведения; 4) предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1) базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершение возникновения речевого поведения;

2) основная стадия: нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Эта стадия делится на:

а) раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений;

в) юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделенная на:

а) зрелость: стабильность поведения; профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);

б) пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Теория Р. Сирса. Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, которые основываются на диадическом принципе (т.е. учитывают поведения партнера) на всех стадиях развития.

Первоначально все действия связаны с первичными (врожденными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, возникающие в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Центральным компонентом научения, по Р. Сирсу, является зависимость, которая устанавливается в 4-12 месяцев. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребёнок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви).

Р. Сирс выделил следующие формы и причины зависимого поведения:

1. Поиск негативного (отрицательного) внимания: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения, сопротивления указаниям, правилам, порядку и требованиям, путем игнорирования, отказа или противоположного поведения. Эта форма — прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, т.е. слабое воспитание со стороны матери и — особенно по отношению к девочке — сильное участие в воспитании отца. В этом поведении есть черты агрессивности, но также с целью привлечения внимания к себе. Условия возникновения этой формы: «занятая мать» (слабость материнского внимания), слабость ограничительных требований и отсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведения.

2. Поиск постоянного подтверждения: извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

3. Поиск позитивного внимания: поиск похвалы, желание включиться в группу благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более зрелая форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Что же касается условий предшествующего воспитания, то здесь обнаруживается терпимость матери и отца, поощрение зависимости.

4. Пребывание поблизости: постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых). Это одна из форм незрелого, пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

5. Прикосновение и удержание: неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма незрелого зависимого поведения. Условием ее образования является атмосфера инфантилизации.

В самом развитии Р. Сирс выделяет 3 фазы:

1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов (от рождения до 1,6 года).

По Р. Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Постепенно младенец начинает понимать, что снижение внутреннего напряжения связано с его действиями. Т.о. его действия становятся частью последовательного целенаправленного поведения.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Т.о., ребенок научается вызывать реципроктное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением «в погоне» за удовлетворяющим ответом.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

2) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация — от 1,6 до 5 лет).

Как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным. На данной фазе первичные потребности по-прежнему остаются мотивом поведения ребенка, но постепенно перестраиваются, превращаясь во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы, наблюдая за поведением ребенка, помогая образованию более зрелых форм поведения.

Когда ребенок становится старше, мать видит в зависимости поведение, которое надо изменить. Зависимость начинает модифицироваться: знаки любви и внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. Постепенно он понимает, что ничто не может быть его личной монополией и он должен конкурировать с другими ради достижения своих целей, за внимание своей матери. Теперь и средства становятся для него такими же важными, как и сама цель.

Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. По Р. Сирсу, тенденция родителей к давлению на ребенка в этих сферах ведет к феминизации мальчиков и девочек, а терпимость спобствует формированию мужского характера (маскулинизации) у обоих полов. Правильное воспитание предполагает золотую середину.

На третьем году жизни у ребенка появляется идентификация с родителями. Ребенок любит мать, эмоционально зависит от нее. Когда ее нет рядом, ребенок воспроизводит последовательность необходимых действий, как если бы она была рядом. Он делает это, чтобы получить удовлетворение, которое связывает с присутствием матери. Собственная активность угашает потребность и снижает фрустрацию, вызванную отсутствием матери. Таким путем ребенок идентифицирует себя с матерью. Одновременно это приводит к умению действовать «как другие».

3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу — после 5 лет).

В школьные годы зависимость ребенка претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения в свою очередь определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения. Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы. В целом ребенок всегда ведет себя так, как он был воспитан родителями.

Противоположного Р. Сирсу взгляда придерживалась Ш. Бюлер, которая выделяла фазы жизненного пути личности на основании трудовой деятельности человека. В данной теории детство не рассматривается, так является всего лишь подготовкой к жизни.

1. Подростковый возраст состоит из двух фаз: негативной (характеризующийся повышенным беспокойством, тревожностью, раздражительностью, агрессивностью, пониженным настроением и работоспособностью) и позитивной (которая начинается с чувства близости с природой, возникновением мечты, построения планов). В подростковом возрасте заканчивается подготовка к жизни.

2. От 16-20 до 25-30 лет. Предварительное профессиональное самоопределение, когда человек может пробовать себя в различных профессиях. Начало трудовой деятельности, поиск возможных способов жизненного пути. Выбор супруга, завязывание знакомств.

3. От 25-30 до 45-50 лет. Находит свое призвание в профессиональной сфере, имеет некоторые профессиональные достижения. Устанавливается самооценка, т.е. имеет реальные ожидания от жизни и трезво оценивает свои возможности. Строит семью, достигает зрелости.

4. От 45-50 до 65-70. Старение, завершение профессиональной деятельности. Душевный кризис, связанный с биологическим увяданием, потерей репродуктивных способностей, уходом взрослых детей, сокращением будущего времени жизни. Исчезновение жизненных целей и самоопределения.

5. От 65-70 лет. Окончательное оставление профессиональной деятельности, часто замена ее хобби. Семья распадается, ослабевают социальные связи. Внутренний мир обращен к прошлому, жизненные цели отсутствуют.

А. Валлон исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривает широко, как относящиеся не только к организму, но и к личности в целом. Анаболизм он определяет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состояния. Катаболизм — это реакция, направленная вовне, на окружающую среду с целью ее изменения. Развитие А. Валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества.

Для того, чтобы объяснить каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает связь четырех понятий — эмоция, моторика (движение), подражание, социум.

Эмоции появляются раньше всего остального и очень быстро из биологических становятся социальными.

Эмоции тесно связаны с понятием «движение». Одна из функций движения - выражение эмоций (тоническая функция). Другая функция движения — кинетическая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции.

Другой большой переход в онтогенезе психики — это переход от действия к мысли.Он возможен благодаря подражанию. Действия по подражанию другим отличаются от инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия, относясь к внешнему предметному миру, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения.

Социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически.Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включенов биологическое как абсолютная необходимость.

Концепция А. Валлона намечает стадии развития личности:

1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зависимостью зародыша от организма матери;

2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес.) характеризуется потребностью ребенка в питании и двигательной активности, на основе которых вырабатываются элементарные условные рефлексы;

3) стадия эмоциональности (от 6 мес. до 1 года) характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая является основным стимулом к развитию;

4) сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет) характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отношений с близкими взрослыми; этому в значительной степени способствуют хождение и речь;

5) стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисе 3 лет, возникновением чувства «Я», самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания;

6) стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей;

7) стадия полового созревания и юношества характеризуется неуравновешенностью личности, внутренними противоречиями, возникновением диаметрально противоположных чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка.

Переход от стадии к стадии рассматривается не просто как результат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становится второстепенной или даже вовсе исчезает на следующей.

Возрастные периодизации в зарубежной и отечественной психологии (З.Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина).

Психоаналитическая теория развития З. Фрейда основывается на двух предпосылках: 1) генетическаяпредпосылка делает упор на том, что переживания раннего детства (до пяти лет) играют критическую роль в формировании взрослой личности. 2) человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуалъных стадий. В случае фрустрации или сверхзаботы на какой-либо стадии происходит чрезмерное скопление либидо на ней, что приводит к образованию определенного типа характера.

Наименования стадий основаны на названиях областей тела, стимуляция которых приводит к разрядке энергии либидо.

1. Оральная стадия (от рождения до 1,5 лет)

При фиксации либидо на первой половине данной стадии (ранней, или стадии сосания) формируется орально-пассивный тип личности (веселый, оптимистичный, доверчивый, пассивно незрелый, чрезмерно зависимый, ожидает от окружающего мира «материнского» отношения к себе и постоянно ищет одобрения любой ценой).

При фиксации либидо на второй половине данной стадии (поздней, или стадии укуса) формируется орально-агрессивный (орально-садистический) тип личности (пессимист, циник, любит споры, стремится к эксплуатированию других людей и доминированию над ними с целью удовлетворения собственных нужд).

2. Анальная стадия (1,5 – 3 года)

Некоторые родители при приучении ребенка к туалету ведут себя в этих ситуациях негибко и требовательно. В этом случае у ребенка может сформироваться один их двух типов характера:

· анально-удерживающий (необычайно упрям, скуп, методичен, пунктуален, склонен к коллекционированию);

· анально-выталкивающий тип (склонен к разрушению, беспокоен, импульсивен, жесток, в любовных отношениях воспринимают партнеров в первую очередь как объекты обладания).

Некоторые родители, наоборот, поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалят их за это. С точки зрения Фрейда, подобный подход, поддерживающий старания ребенка контролировать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей.

3. Фаллическая стадия (3-6 лет)

На протяжении этой стадиидети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать и проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями.

Доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом у мальчиков(у девочек - комплекс Электры).

Первоначально объектом любви у мальчика выступает мать или замещающая ее фигура. С момента рождения она является для него главным источником удовлетворения. Он хочет обладать своей матерью, хочет выражать свои эротически окрашенные чувства по отношению к ней точно так же, как это делают, по его наблюдениям, люди более старшего возраста. Так, он может попытаться соблазнить мать, гордо демонстрируя ей гениталии. Этот факт говорит о том, что мальчик стремится играть роль своего отца. В то же время он воспринимает отца как конкурента, препятствующего его желанию получить генитальное удовольствие. Отсюда следует, что отец становится его главным соперником или врагом. В то же время мальчик догадывается о своем более низком положении по сравнению отцом (чей половой член больше); он понимает, что отец не намерен терпеть eго романтические чувства к матери. Соперничество влечет за собой страх мальчика, что отец лишит его пениса. Боязнь воображаемого возмездия со стороны отца, которую Фрейд назвал страхом кастрации, заставляет мальчика отказаться от своего стремления к инцесту с матерью.

В возрасте 5-7 лет эдипов комплекс разрешается: мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает егочерты). В результате процессп идентификации с отцом, получившего название идентификация с агрессором, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что это значит — быть мужчиной, и может удержать мать как объект любви.

В комплексе Электры у девочек первым объектом любви также является мать. Однако когда девочка вступает в фаллическую стадию, она осознает, что у нее нет пениса, как у отца или брата (что может символизировать недостаток силы). Как только девочка делает это аналитическое открытие, она начинает хотеть, чтобы у нее был пенис (зависть к пенису). Вследствие этого девочка начинает открытую враждебность по отношению к своей матери, упрекая ее в том, что та родила ее без пениса, или возлагая на мать ответственность за то, что та отняла у нее пенис в наказание за какой-то проступок. В то же самое время девочка стремится обладать своим отцом, потому что у него есть такой орган.

Со временем избавляется от комплекса Электры путем подавления тяготения к отцу и идентификации с матерью. Другими словами, девочка, становясь более похожей на мать, получает символический доступ к своему отцу, увеличивая, таким образом, шансы когда-нибудь выйти замуж за мужчину, похожего на отца. Позднее некоторые женщины мечтают о том, чтобы их первенцы оказались мальчиками — феномен, который фрейдисты интерпретируют как выражение замещения пениса.

При задержке либидо на данной стадии мужчины ведут себя дерзко, хвастливо, опрометчиво, стремятся добиваться успеха и постоянно пытаются доказывать свою мужественность и половую зрелость (один из путей для этого — завоевание женщин). У женщин фаллическая фиксация, как отмечал Фрейд, приводит к склонности казаться наивными и невинными в сексуальном отношении. Некоторые женщины, наоборот, могут бороться за главенство над мужчинами, то есть быть чрезмерно устойчивыми, напористыми и самоуверенными («кастрирующие» женщины).

4. Латентный период (от 6-7 до начала подросткового возраста)

На данной стадии либидо ребенка направляется посредством сублимации в виды деятельности, не связанные с сексуальностью, — такие, как интеллектуальные занятия, спорт и отношения со сверстниками. Следовательно, латентный период не надо рассматривать как стадию психосексуального развития, потому что в это время сексуальный инстинкт дремлет.

5. Генитальная стадия (подростковый возраст)

Согласно теории З. Фрейда, все индивидуумы проходят в раннем подростковом возрасте через «гомосексуальный» период. Новый взрыв сексуальной энергии подростка направлен на человека одного с ним пола (например, на учителя, соседа, сверстника) — в основном, таким же образом, как это происходит при разрешении эдипова комплекса. Постепенно объектом энергии либидо становится партнер противоположного пола, и начинается ухаживание.

Генитальный характер — это идеальный тип личности в психоаналитической теории. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях, испытывающий удовлетворение в гетеросексуальной любви.

Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, функционирующего по принципу удовольствия, Ego, функционирующего по принципу учета внешнего мира, и Super-Ego, функционирующего по принципу морали.

Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, анальной, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции, сублимация, регрессии и т.д.

Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

Центральным для теории Э. Эриксона является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий.

1. Младенчество (рождение – 1 год):

Если родители ухаживают за ребенком и любят его, формируется базальное доверие (восприятие социального мира как безопасного, стабильного место, а людей как заботливых и надежных, способность переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги). Если ребенка отвергают, то формируется базальное недоверие (острая депрессия у младенцев и паранойя у взрослых).

2. Раннее детство (1 - 3 года):

Если родители позволяют ребенку самостоятельно взаимодействовать с окружением, то формируется автономия (самоконтроль, желание самостоятельности, уверенность в свободном выборе). Если ребенка ограничивают, то формируются стыд и сомнение (гнев, направленный на самого себя, неуверенность в себе, конформность, приниженность и слабоволие).

3. Возраст игры (3 – 6 лет):

Если родители поощряют игровую деятельность и самостоятельность ребенка, у него возникает инициативность (ориентация на цель, быстрое обучаются и умение строить планы). Если ребенку не позволяют действовать самостоятельно, то формируется вина (чувство покинутости и собственной никчемности, боязнь постоять за себя, конформность в группе сверстников и чрезмерная зависимость от взрослых, недостаток целеустремленности и решимости).

4. Школьный возраст (6 – 12 лет):

Если любознательность ребенка и его стремление учиться подкрепляется, то формируется трудолюбие (уверенность в том, что индивид может оказывать положительное влиян