Методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях.

Психологические основы игры. Структура ролевой игры и её роль в развитии дошкольника

Психологическое значение игры: игра является средством умственного воспитания (формирование символических действий, взятие на себя роли, отображение окружающих явлений); нравственное воспитание (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность, умение согласовывать действия, сопереживать); эстетическое воспитание, проявление творчества; физическое воспитание – совершенствование разнообразных движений.

Сюжетно-ролевая игра.

Игры, которые придумали сами дети, отражают знания, впечатления, представления об окружающем мире, условно воссоздают социальные отношения между людьми.

Компоненты сюжетно-ролевой игры: 1 – воображаемая ситуация (складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в игре), 2 – сюжет (с 1 персонажем, 1 действием в 1 предметной ситуации; несколько персонажей, с одинаковыми видами действий в 1 предметной ситуации; 2 взаимодополняющих персонажа в одной предметной ситуации; взаимодействие персонажей + отношения между ними), 3) роли (чаще роль взрослого, роль отражается в действиях: речь, мимика).

Сюжеты: бытовые игры, семья, детский сад, на тему труда, с обществ. тематикой

Этапы развития. Сюжетно-ролевая игра возникает на 3 году жизни. 1этап – действия с предметами, в определенно последовательности, но часто нарушается, действия однообразные, и часто повторяющиеся, роли не обозначены, цепочка действий носит сюжетный характер, на бытовые темы, по форме – это игра рядом, или одиночная, охотно со взрослым, кратковременная, стимулом являются игрушка, предмет. 2 этап – действия с предметами, но более полно и последовательно в соответствии с ролью –обозначена словом., основной сюжет – бытовые темы, в игре объединяется 2-3 человека, игрушки заранее не подбираются, взаимодействие детей на основе использования общей игрушки; 3этап – действия с предметами, но появляются контакты с партнерами по игре, роли четко обозначены и распределены, действия определены ролью, игрушки и предметы подбираются по ходу игры, игра – совместная, увеличивается ее продолжительность, сюжеты разнообразны: быт, труд, общественные явления. 4этап – в игре отражаются отношения и взаимодействие взрослых друг с другом, темы разнообразны, носят совместный, коллективный характер, объединения устойчивы, строятся на интересе, длительные, развив.

Руководство: приемы; косвенные (без вмешательства, внесение игрушки, создание игровой обстановки) и прямые (ролевое участие воспитателя в сговоре, в игре, разъяснение, помощь, совет по ходу). В младшей группе работа на развитие и обогащение сюжета, умение играть рядом, затем вместе; совместная игра с воспитателем, который обогащает замысел, игровые действия, воспитатель должен обучать детей игровым действиям (показывать образец игрового действия, включать предметы -заместители). В средней группе воспитатели обогащают содержание игры, организовывают игру небольшими группами, поддерживают дружеские отношения, воспитатель использует косвенные приемы, вопросы, приучает обдумывать тему, распределять роли, подбирать игрушки, помогает объединиться двум и более детям для общей игры, воспитатель- второстепенная роль, чтобы направить, оказать помощь) для развития сюжета: показ действий игры, напоминание, совет, совместное обсужден. В старшей группе задачи: обогащение содержания, формирование взаимоотношений, развитие самостоятельности, умения договариваться, распределять роли, наметить сюжет, подготовить игровую обстановку; правила: во что будем играть?, с кем будешь играть, доводить игру до конца, играть дружно. Воспитатель для того, чтобы заинтересовать детей игрой, читает художественную литературу, рассказы, как сам играл, организовывает экскурсии, совместно с детьми изготавливает атрибутику.

Хобби в пожилом и старческом возрасте.

Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности и психику ребенка на 2 сферы.

1. коммуникативные виды деятельности, в основе которых лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок—общественный взрослый». Они соответствуют развитию мотивационно-потребностной сферы психики.

2. предметные виды деятельности, в основе которых лежат отношения в системе «ребенок—общественный предмет». Они относятся к операционально-техническим возможностям психики.

По мнению Д. Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок—общественный взрослый» с освоением мотивационной стороны деятельности к системе «ребенок—общественный предмет» с освоением операционально-технической. Т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе усваиваются соответствующие виды деятельности.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) и стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии — младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы - М-П) и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы - О-Т);

2) период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст и младший школьный (О-Т);

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) и раннюю юность (О-Т).

Рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М.И. Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. Мотивы общения делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях и в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.

В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции. Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает вформе действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов — средств (операций) общения. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения: 1) экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевые операции.

Форму общения характеризуют 5 параметров: 1) время ее возникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми.

В периодизации развития общения выделяются следующие формы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года); 3) внеситуативно-познавательное общение (3—5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6-7 лет).

 

 

Дошкольный возраст: деятельность и ее роль в развитии ребенка. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст: умственное развитие (восприятие, внимание, память, воображение, развитие мышления и речи).

Основная потребность дошкольника — жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно; и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

1. Тема — та область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре.

2. Сюжет, сценарий игры - определенная последовательность событий, разыгрываемых в игре.

3. Роль - обязательный набор действий и правил их выполнения, моделирование реальных отношений, существующих между людьми.

4. Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых.

5. Игровой материал — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли.

6. Игровое пространство - границы, в пределах которых территориально разворачивается игра.

7. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношения к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые - выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в зачарованных», «в милиционеров»).

3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к игре охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат.На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры — сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Д.Б. Эльконин выделяет основные линии развития игры в дошкольном возрасте:

· от малолюдных группировок ко все более многолюдным;

· от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

· от бессюжетных игр к сюжетным;

· от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

· от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

Другой важной деятельностью дошкольного возраста является изобразительная деятельность ребенка. К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы pe6eнок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков.

В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ребенка несущественно: он знает, что так рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — возраст расцвета рисования, когда ребенок может выполнять до 25 рисунков в день. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей. Особенностями рисунков дошкольников являются следующие:

1) наличие предварительного замысла рисунка из-за чего дети часто пользуются ластиком, исправляя рисунок;

2) некоторое представление о пропорции и перспективе, но все же большинство рисунков плоскостные, когда предметы располагаются в ряд на одной линии или по «этажам».

3) насыщенность рисунков деталями реалистического плана (5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой и т.д.).

4) выражение в рисунке собственного отношения к изображаемым предметам и явлениям (преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д.).

С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисовании детей.

В дошкольном возрасте выделяется конструирование, которое появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа: 1) конструирование по образцу (связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого), 2) конструирование по условиям (предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований: например, чтобы под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т.д.), 3) конструирование по замыслу (предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания, знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.).

Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

В дошкольном возрасте ребенок переживает сильнейшее потрясение – обнаруживает, что он не является центром мироздания и семьи. Причинами этого открытия являются: 1) посещение детского сада; 2) появление второго ребенка; 3) отделение ребенка от взрослого, отношение к нему как «ко взрослому». Потрясение проявляется в ревности, капризах и требовании дополнительного внимания, которые в норме сглаживаются к 5-ти годам.

На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам и состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и самооценке и т.д.

Стиль общения в семье оказывает значительное влияние на формирование личностных качеств ребенка.

Авторитарный стиль отличается жестокостью, подавлением инициативы, требованием неукоснительного подчинения, опорой на окрики и наказания. Это не означает, что родители не любят ребенка. Часто, напротив, от ребенка ожидают великих достижений и стремятся «ограничить его жизнь для его же блага». Любовь в такой семье изливается экспрессивно, зависит от настроения родителей, и ребенок никогда не может быть уверен, похвалят его или поругают. Данный стиль воспитания формирует у ребенка несамостоятельность, неуверенность, тревожность, конформизм, либо, напротив, агрессивность и авторитарность (в подражание родителям).

Либерально-попустительский стиль отличается вседозволенностью, потаканием капризам ребенка, отсутствием четких требований, правил и ограничений. Данный стиль воспитания формирует у ребенка эгоистичность, обидчивость, неумение строить нормальные отношения с другими, повышенные требования к другим, утверждение себя через требования и капризы.

Гиперопекающий стиль является вариантом либерально-попустительского и иногда называется «стилем бабушек и дедушек». Семья полностью фиксирована на ребенке, растворяется в нем, посвящает ему всю жизнь. Такой стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном планах. Данный стиль воспитания формирует у ребенка инфантильность, неуверенность в себе, эгоизм, несамостоятельность, потребительское отношение к другим.

Дружеский стиль характеризуется совместными играми, разговорами на интересующие темы, частым совместным времяпровождением, четкой системой требований и обязанностей. В подобной семье у ребенка возникает уверенность в себе, умение общаться с другими, самостоятельность, инициативность, любознательность.

Отчужденный стиль характеризуется глубоким безразличием к личности ребенка, когда его «не видят», избегают, поддерживают психологическую дистанцию. Ребенок чувствует себя одиноким и несчастным. На этом фоне возникает отчужденное отношение к людям, агрессивность, потребительское отношение, или, напротив, переоценка отношений, стремление во что бы то ни стало быть включенным в какую-нибудь группу.

В общении с воспитателем дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемыена основе происходящего (смекалка, ум и др.). Самооценка детей остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка. Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Кроме того, отношение воспитателя к ребенку часто отражается и на отношении к нему сверстников.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.

1. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятельность со сверстником и на ее организацию. Существует 3 варианта проявлений этого комплекса:

· ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности;

· ребенок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера;

· ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

2. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил...», «Я могу...»). Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастнойформе («А ты так можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним.

3.Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

4. Переход от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию. Дети сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует действия сверстника.

Развитие восприятия. Уже к 3 годам ребенок знает, что такое «цвет», «такой же цвет», «другой цвет», успешно справляется с выбором одного предмета из серии по образцу (по признаку формы, величины, цвета), ориентируется в звуках — их высоте, долготе, особенное звуках родной речи. На 4-м году жизни ребенок усваивает и хорошо использует название форм предметов (круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник), а на 5-м его можно научить зрительно расчленять форму предметов на заданные части (этому помогают занятия аппликацией и конструирование из кубиков).

Но наряду с этими достижениями восприятие в это время имеет массу несовершенств — сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно.

В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям: 1) расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; 3) исследования внешнего мира становятся более систематизированными и целенаправленными, более осмысленными.

К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием.

В дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и в принципе легче дается ребенку).

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересамиребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20-50 минут, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задач запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. Обычно дошкольники легче запоминают что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в случае количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действуетпо отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д. Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов: 1) сначала ребенок выделяет только саму задачу — запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами; 2) ребенок выделяет сами приемы запоминания (повторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость припоминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осознает, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроизвести нужный материал; 3) овладение средствами запоминания, формирование произвольного контроля над памятью.

В дошкольном возрасте наиболее развиты двигательная и эмоциональная память, а также начинают формироваться элементы словесно-логической памяти.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий. Ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними. Развитие воображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и использования предметов-заместителей. Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления. Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, в первую очередь продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок.

Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства.

Развитие мышления и речи. Общая линия развития мышления в это время такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления кнаглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контрольнад собственными интеллектуальными действиями.

В тесной связи с мышлением развивается речь. Значения, которые вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепенно приближаются к их истинному значению. На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошкольного детства ребенок овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов.

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют следующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественнымзначениемпоступка.

В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды». В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма — стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам.

К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку. Непринятие ребенка, грубость, невнимание и т.д. формируют у него чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью,непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

 

Социальная ситуация развития и деятельность в младшем школьном возрасте. Умственное развитие в младшем школьном возрасте (внимание, память, мышление, воображение, речь). Проблема готовности ребенка к школе. Кризис 6-7 лет.

Психологическая готовность к школе не тождественна физической (физиологической). Физическая готовность включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Это — увеличение веса (в месяц в среднем на 200 г) и длины тела (на 0,5 см); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической выносливости; увеличение работоспособности и т.д. Психологическая готовность включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не достигают критериев «школьной зрелости», а от 30 до 50% детей приходят в I класс не готовыми психологически.

Традиционно выделяют три аспекта психологической готовности к школе:

1. Интеллектуальная зрелость, которая подразумевает дифференцированное восприятие (перцептивную зрелость), включающее выделение фигуры и фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сеномоторную координацию. По сути, понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание головного мозга;

2. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

3. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В работах Л.И. Божович основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей (мотивов) учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

В старшем дошкольном возрасте отчетливо выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности. Отсюда и два варианта переживания кризиса.

I. Кризис 6-7 лет, переживемый в старшем дошкольном возрасте (дети, идущие в школу из кризиса).

II. Кризис 6-7 лет, переживаемый в младшем школьном возрасте (дети, идущие в школу в кризис).

Протекание кризиса всегда окрашено индивидуальными особенностями ребенка и своеобразными вариантами его развития. У некоторых детей он протекает мягко, почти незаметно, а у других — остро, демонстративно, травматично. Гибкое, внимательное, помогающее поведение взрослого во многом сглаживает негативную симптоматику. Запретительное, карающее, обостряющее, «подзуживающее» поведение взрослого может привести к закреплению негативных форм поведения и сохранению «кризисных» элементов на стабильных возрастных этапах как форм своеобразной психологической защиты. Кризис 6—7 лет, как и любой другой, требует внимания со стороны взрослых, помощи ребенку, особенно если речь идет о капризных, избалованных, неуравновешенных детях, невротиках и т.д.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебная деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической чертой младшего школьного возраста.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия (само)контр