Характеристика детей раннего детского возраста

 

Общая характеристика ребенка

Качественные преобразования, которые претерпевает психика ребенка за первые три года, весьма значительны. Поэтому многие психологи, размышлявшие о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, отнесли ее к трем годам.

Трехлетний малыш способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. При этом он владеет не только речевыми формами общения, но и элементарными формами поведения. Ребенок трех лет достаточно активен, понятен окружающим, самостоятелен.

Развитие психики ребенка от года до трех лет зависит от ряда факторов.

На психическое развитие ребенка значительно влияет овладение прямой походкой. В конце младенческого возраста малыш начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении – трудное дело для него. Программа локомоции еще не сложилась, и поэтому ребенок часто теряет равновесие. Что же заставляет его преодолеть страх перед падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы совершать эти первые шаги? Важным поощрением является мышечное чувство, которое возникает при ходьбе от работающих мышц ног, рук, спины и всего тела. Можно сказать, что чувство овладения собственным телом служит своего рода самовознаграждением для ребенка. В намерении ходить ребенка поддерживает также возможность достигнуть желаемой цели и, кроме того, участие и одобрение взрослых. Очень скоро после первых робких начинает формироваться способность к гармоничным прямолинейным движениям. На втором году жизни ребенок с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия при передвижении. Трудности и их преодоление вызывают у малыша положительные эмоциональные состояния.

Совершенствование двигательных навыков предполагают развитие грубой и тонкой моторики, условно подразделяясь на ряд этапов:

12 – 13 мес. – ходит самостоятельно, заползает вверх по лестнице; берет и бросает большие игрушки; чертит по бумаге цветным фломастерами; вставляет предмет в отверстие, собирает пирамиду; держит ложку, подносит ее ко рту; сам пытается надеть шапку, шубку.

15 – 18 мес. – ходит боком и задом наперед; взбирается и спускается по лестнице с помощью взрослых; бросает мяч на 1-1,5 м; переворачивает страницу книги.

18 – 21 мес. – сам поднимается и спускается по лестнице, держась за перила, наступая на ступеньки одной и той же ногой, а затем, приставляя другую; выводит каракули, росчерки.

21 – 24 мес. – пинает ногой большой мяч, наклоняется, чтобы поднять предмет; открывает дверь, поворачивая ручку; нанизывает бусинки (пуговки).

24 – 30 мес. – стоит и балансирует на одной ноге (недолго), без посторонней помощи; стоит на цыпочках; чередует ноги, поднимаясь и опускаясь по лестнице; ездит на маленьком 3-х колесном велосипеде, крутя педали; держит пальцами фломастер по правилам.

Способность к передвижению, являясь физическим приобретением, приводит к психологическим последствиям. Благодаря способности к передвижению ребенок вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок практически осваивает его положение в пространстве. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он становится способным манипулировать с самыми разнообразными предметами.

Развитие предметной деятельности

На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Развитие предметной деятельности связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом. Для человека предметы имеют фиксированное, постоянное значение. Люди в отличие от животных живут в мире постоянных вещей, а для животных они имеют ситуативное значение: так обезьяна может пить из кружки, ведра или лужи. Ребенок научается от взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено в человеческом обществе. Предметный мир, окружающий ребенка, – мебель, одежда, посуда – это предметы, которые имеют определенное значение в жизни людей, их значение и постигает ребенок в раннем детстве.

Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия (закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Это соотносящие действия. В других предметах способ действия жестко фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток). Важно отметить, что именно овладение соотносящими и орудийными действиями наиболее существенно влияет на психическое развитие ребенка. Совсем неважно, что количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок раннего возраста, сравнительно невелико. Дело не в количестве, а в том, что именно эти предметы формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.

К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности. Они достигают развернутых форм за пределами этого возраста и постепенно начинают определять психическое развитие. Это – игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Необходимо учитывать значимость, которую приобретут эти виды деятельности в будущем, и создавать условия для их формирования еще в раннем детстве.

Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка. Ранний возраст является сензитивным периодом для развития речи: в это время усвоение речи происходит с наибольшей эффективностью. Если ребенок по каким-либо причинам лишен в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудным. Поэтому на втором – третьем годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.

Стадии развития речи

Ранний детский возраст – период формирования активной речи ребенка. До полутора лет ребенок усваивает от 30–40 до 100 слов и употребляет их очень редко. Он еще весьма пассивен. Заметное изменение в овладении речью происходит примерно в полтора года. Малыш становится инициативным. Он начинает постоянно требовать, чтобы ему называли предметы. Темпы развития речи возрастают. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года – до 1500 слов.

Качественное изменение мышления на ранних этапах развития ребенка зависит от овладения им человеческими формами практической предметной деятельности, а также от постепенного приобщения ребенка к человеческой речи. Самый большой опыт ребенок перенимает благодаря словесному общению со взрослым. Ребенок усваивает понятия, способы мышления, выработанные человечеством. Подражая взрослым, он научается правильно строить суждения и делать умозаключения. Рассматривая умственное развитие ребенка, И.М. Сеченов писал о том, что с самых ранних пор ребенку преподносят и делом и словом готовые формы чужого опыта.

В раннем детском возрасте слово взрослого может содействовать развитию наглядно-действенного мышления. Взрослый подсказывает ребенку способ решения той или иной ситуативной задачи не только действием, но и словом. Так, если малыш настойчиво тянет коробку сквозь прутья кровати и его действия обречены на неудачу, то совет взрослого: «Переверни коробку, тогда она пройдет» – вызывает соответствующее действие ребенка.

В раннем детстве ребенок может высказываться по ходу выполнения деятельности. Однако на первом этапе речь представляет собой как бы независимый процесс: в поведении ребенка в это время можно обнаружить два вида деятельности – речевую и интеллектуальную. Впоследствии эти деятельности сливаются, образуя речевое мышление.

На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий определяющее значение для последующего овладения более сложными формами и новыми видами деятельности, – начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Она состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями.

В совместной деятельности со взрослыми уже в раннем возрасте ребенок начинает постигать связи между произносимыми словами и стоящей за ними реальной действительностью. Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям происходит не сразу. Способность соотносить речь взрослого и собственные действия также имеет длительное развитие и формируется на протяжении первых лет жизни. На третьем году у малыша качественно изменяется понимание речи взрослых. Ребенок в это время не только понимает отдельные слова, не только становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Малыш начинает с интересом слушать любые речи взрослых, непосредственно не направленные на него самого. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением. Оно создает возможность использовать речь как основное средство познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребенка.

Стадии усвоения языка

1. Детский жаргон – непонятное бормотание в возрасте около года до 1,5 лет; содержит бессмысленные выражения с паузами и интонациями, свойственными речи взрослого.

2. Первые настоящие слова появляются наряду с жаргоном обычно в 1 год; дети способны строить одно- и двухсловные предложения, стараясь выразить то, что взрослые передают полными предложениями.

3. Однословные (нераспространенные) предложения, которые называют также односоставными, появляются в бормотании годовалых детей, когда они стараются назвать то, что видят. Сначала: существительные, глаголы, прилагательные и потом другие части речи. В основном слова отражают материальные предметы, с которыми сталкивается ребенок.

4. Двухсловные (нераспространенные) предложения характерны для речи 1,5 лет. Телеграфная речь: эти предложения состоят только из самых необходимых слов (существительные и глаголы).

3 типа двухсловных предложений:

- придуманное самим ребенком;

- выученные словосочетания;

- словосочетания, образованные интуитивно путем соединения слов в пары по их угадываемому значению; правила регулирования слов здесь произвольны, оттого и меняется смысл: «совсем пропал сок» (выпил), «мама носок».

5. Полные (распространенные) предложения; переход от телеграфной речи к взрослой совершается быстро и означает важный скачок в развитии ребенка. Примерно к 4 годам дети изъясняются полными 3-4 словными предложениями, включающими почти все части речи; постепенно в речь входят множественные числа, прошедшее и будущее время, предлоги и т.д.

Умственное развитие ребенка в раннем детстве. К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать между предметами простейшие связи и использовать их. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью, элементарными формами игры, рисованием и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Восприятие развивается за счет соотносящих действий, которые складываются в предметной деятельности. Когда ребенок подбирает предметы в соответствии с их формой, величиной, цветом, у него формируются внешние ориентировочные действия. Успешное овладение внешними ориентировочными действиями зависит от того, с какими именно предметами манипулирует ребенок. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу (матрешки, коробочки, мозаика и др.). Такие игрушки называют автодидактическими, т. е. самообучающими.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия.

Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако совершенствование фонематического слуха происходит и в последующие годы.

Взаимоотношения ребенка и взрослого. Отношение ей старшими в онтогенезе возникает у ребенка практически сразу, несколько позднее устанавливаются отношения ребенка с ровесниками,

Первоначально мы наблюдаем прямую зависимость ребенка от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается отношений под знаком «плюс». Активность его находится в апогее, когда он взаимодействует со взрослым на положительных началах.

Характер взаимоотношений со сверстниками в большой мере зависит от характера взаимоотношений взрослого с ребенком. Если взрослый обеспечивает эмоционально приемлемые способы отношений с ребенком, то ребенок, чувствуя его расположение, активно вступает в общение и со сверстниками. Ребенок любит весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться их радостям, готов вступать в общение с расположенными к этому сверстниками.

На фоне прямой зависимости ребенка от старшего, преимущественно при отношениях под знаком «плюс», и происходит усвоение первичных правил. В развернутой форме этот процесс начинается в раннем возрасте, когда ребенок становится способным усваивать элементарный набор социальных норм. Эти нормы запоминаются, усваиваются и становятся руководством к поведению во всех ситуациях обыденной жизни.

Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Они не сообщаются ребенку как система правил или взаимодействие правил и норм поведения. Правила преподносятся таким образом, чтобы проблемные ситуации малыш всегда решал однозначно. Это возможно в ситуациях обыденной жизни потому, что первые правила, которые узнает ребенок, являются однозначно необходимыми (мылом намыливают руки, из чашки пьют, ложкой подносят пищу ко рту и другие банальные – для нас, но не для ребенка – истины). Эти правила взрослый и в вербальной, и в реальной жизненной ситуации представляет всегда однозначно – он является истинным носителем правил, образцом поведения с предметом.

В раннем детстве происходит формирование образа «Я», начальный этап формирования Я-концепции.

Осваивая окружающий мир, дети стремятся узнать названия окружающих предметов, их функциональное назначение. Изначально, следуя за взрослыми, дети начинают называть себя по имени. К концу второго года называние себя по имени сменяется личным местоимением «я». «Система «я» – центральное образование, возникающее к концу раннего детства» (Л. И. Божович). Малыш научается отделять себя от взрослого, начинает относиться к себе как к самостоятельному «я», т. е. у него возникают начальные формы самосознания. В речи ребенок уже дифференцирует себя как некую неизменность, а свои действия – как нечто преходящее: «Сейчас Саша сидит, а теперь Саша бегает, а теперь Саша упал». По существу, ребенок научается отделять свои действия от себя.

Успехи в развитии качественно изменяют все поведение малыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, однако в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Новые тенденции усиливают активность ребенка («Я сам») и приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), так как взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, который может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве.

Кризис трехлеток – объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослым. У ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Нормальный, правильно развивающийся ребенок противится прежним отношениям. Он капризничает, делает все наоборот, всячески показывает негативное отношение к требованиям взрослого. Такое поведение не распространяется на всех людей: негативность ребенка весьма избирательна и касается только тех, кто стремится поработить его свободу. Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются.

Кризис трех лет – явление преходящее, но связанные с ним новообразования – отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми – важный шаг в психическом развитии ребенка.

Стремление быть, как взрослые, может найти наиболее полное разрешение только в форме игры (лишь в игре ребенок может пойти в магазин, сварить обед, полететь на ракете в космос и т. д.). Поэтому кризис трех лет и разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

 

3.4. Психологические особенности развития ребенка
в дошкольном возрасте

 

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые становится возможным систематическое обучение ребенка по определенной программе. Но, как указывал Л. С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребенка.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особенно благоприятные условия для развития детей дошкольного возраста создает система общественного дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Она становится ведущей деятельностью не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх и относительно мало или совсем не включен в трудовую деятельность взрослых. Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка: в ней закладываются основы учебной деятельности, которая станет ведущей в школьные годы.

Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности. Потребность взаимоотношений со взрослыми дети начинают удовлетворять в игре, в которой они воспроизводят не только трудовую жизнь, но и социальные отношения, беря на себя роль взрослых. Такое особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение определенных ролен дисциплинирует играющих детей. В совместной деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с другими членами детской группы не только формируют коллективистические качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные чувства: самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д.

Если сюжет игры позволяет ребенку ознакомиться с деятельностью и взаимоотношениями взрослых, то реальные взаимоотношения учат его умению вести себя в различных ситуациях, наблюдающихся в детских играх. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям.

В ситуации совместной деятельности со сверстниками у ребенка обнаруживается потребность в признании другими людьми. Когда эта потребность в признании выражается в притязании на статусную роль в игре, эмоциональная идентификация с победителем осложняется. Как существу социальному и притязающему, ребенку становится сложнее сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Обычно страсти начинают кипеть при распределении ролей и в момент включений в игру, когда роли уже распределены. Взаимодействие потребности в признании и способности к сопереживанию обусловлено отношениями в группе ровесников, занятых совместной деятельностью. Все сказанное позволяет понимать играющую группу детей как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству.

В игре ребенок очень быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или случайной вещью. Замещению реальных предметов ребенок учится от взрослых. Дошкольник может камешком замещать хлеб, палочкой – человека. Он не только замещает одни предметы другими, но может замещать предметы, животных и других людей своей собственной персоной.

Таким образом, игра на этом этапе становится символической по своему существу. Употребление ребенком символов – существенный момент в развитии его психики. Использование символов, способность замещать один объект посредством другого объекта представляет собой приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными знаками. Благодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяются содержательная сторона интеллекта и другие, собственно человеческие способности. Весьма интересно, что широкое использование одних предметов в качестве, заместителей других еще не дает основания для утверждения: в детской игре все может быть всем. Ребенок ориентируется на свойства предметов-заместителей. Так, подбирая материалы для игры в магазин, дошкольник может быть удовлетворен, если мороженое заменяет белый кирпич, колбасу – красный цилиндр, яблоки – зеленые кружки из пластмассы и т. п. Все эти и подобные им превращения обусловлены сходством формы, цвета или сходством функциональных особенностей. Важно отметить также следующее: после того как ребенок дает свое название предмету, он начинает действовать с ним не в соответствии с его изначальными особенностями, а в соответствии с его новым названием. Если палка превратилась в ружье, то из него стреляют, если в коня,– на нем скачут, если в пароход,– то он должен плыть и приставать к берегу.

Динамика развития игровой деятельности. На протяжении дошкольного возраста содержание игры качественно изменяется. Основное содержание игры младших дошкольников – выполнение с игровыми предметами таких действий, в которых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. Так, дети в возрасте около трех лет вытирают стол, подметают пол, режут хлеб, чистят обувь и т. д. Воспроизведение действий – вот основное содержание игры маленького дошкольника. Важно отметить, что в этот период дети, как правило, играют в одиночку. Даже когда они объединяются игровым материалом или специально взрослыми, 'это все-таки игры рядом, но не игры вместе. Ребята мало обращают внимание на игры друг друга и спокойно действуют каждый со своим предметом.

Несколько иначе проходит игра у старших дошкольников. Если малыши, исполняя отдельные действия, заимствованные у взрослого, не берут еще на себя роли, соответствующей этим действиям, то старшие дети начинают играть какую-либо роль. Так, если двух-трех летняя девочка укачивает куклу, то она при этом не берет на себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос: «Ты кто?» – называет свое имя. Девочка пяти-шести лет заявит, что она «мама». В это время ребенок выполняет действия уже не ради них самих. Они включаются в роль. Теперь уже не видишь развернутых повторяющихся действий. Действия, которые производит ребенок, становятся более или менее свернутыми. На данной стадии развития игры ребенка начинают интересовать отношения между людьми. Действия же выступают как средство для развертывания отношений. Еще до начала игры дети обговаривают, кто будет кем. При этом, как было сказано, осваиваются социальные роли. Нередко дети играют в детей. В подобных играх они лучше осознают свое место в системе человеческих отношений, познают свои слабости и свою силу.

В реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет возможность не только быть ребенком, но и играть роль ребенка. В последнем случае он может управлять взрослыми, хотя те и наделены официальной властью. Так, ребенок может воспользоваться своей «детскостью», для того чтобы стать в центре внимания взрослых, для того чтобы добиться желаемого. Детская слабость оборачивается действенной силой, которой ребенок научается пользоваться.

У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большой легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому-либо из сверстников. Игра становится уже предлогом для активного общения. Действовать совместно с другим ребенком не так-то просто без социальных навыков общения. Чтобы наладить отношения и не потерять расположения сверстника, ребенок ищет пути к взаимопониманию. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребенок открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе знакомых сверстников.

Влияние игровой деятельности на развитие интеллекта. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная
цель – сосредоточить внимание, запомнить и припомнить – выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Очень большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи.

Вхождение в игровую ситуацию является условием развития умственной деятельности ребенка. От мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребенок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данной игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во-первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во-вторых, как опора для реальных действий с этим предметом. Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы. Ребенок от реальных действий с предметами, которым он дает новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий.

Наряду с игрой существенную роль в психическом развитии дошкольника играет продуктивная деятельность – рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждая из них характеризуется направленностью на получение продукта (рисунка, постройки), обладающего определенными заданными качествами. От ребенка требуется, чтобы он умел добиваться нужного результата даже в том случае, если сам процесс деятельности в данный момент его не привлекает, чтобы он умел" создавать и последовательно воплощать замысел. Естественно, что младшие дошкольники еще не могут подчинять свои действия подобным требованиям. На первых порах их привлекает не столько результат, сколько сам процесс деятель-
ности – накладывание кубиков, изменение формы глины, появление следов на бумаге при пользовании карандашом. Направленность на получение результата складывается постепенно в ходе овладения деятельностью. И по мере формирования этой направленности ребенок овладевает необходимыми внешними, практическими, и внутренними, психическими, видами действий, у него формируются эстетические переживания и творческие способности.

Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные трудовые задания. Хотя здесь еще рано говорить о труде как об особом самостоятельном виде деятельности, но при выполнении таких заданий складываются некоторые психологические качества, характерные для труда в его развитых формах. Основным из них является умение подчинять свою деятельность общественным мотивам, руководствоваться той пользой, которую эта деятельность приносит другим людям. В итоге ребенок дошкольного возраста овладевает элементами учебной деятельности. Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребенка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи – научиться чему-то новому. Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного детства. В связи с этим у детей возникает умение внимательно слушать и выполнять указания взрослого, формируется интерес к способу выполнения заданий, складываются первоначальные навыки самоконтроля. Учебная деятельность предъявляет весьма высокие требования к психике ребенка, прежде всего к произвольности, управляемости его психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления,– и тем самым способствует формированию соответствующих психических качеств.

Интеллектуальное развитие дошкольника. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту под влиянием репродуктивной, конструктивной и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности.

По Л.А.Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей. Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6–8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 3.М.Истомина проанализировала процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.