Методы исследования возрастной психологии

 

В возрастной психологии используются комплексные методы исследования, состоящие из нескольких блоков: из общей психологии, дифференциальной психологии, социальной психологии.

Из общей психологии используются все методы для изучения когнитивных процессов личности ребенка: это изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи. Все методики адаптированы к конкретному возрасту ребенка. Посредством их формируется информация о возрастных особенностях протекания того или иного познавательного процесса.

Из дифференциальной псиxoлoгии используются методы для изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, их различий. Наиболее широко используется метод близнецов, позволяющий исследовать сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами.

Из социальной психологии используется группа методов, посредством которой изучаются межличностные отношения в разновозрастных детских группах и коллективах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми.

В целом же используется два основных метода получения психологической информации: наблюдение и эксперимент.

Наблюдение в возрастной психологии приобретает обычно характер последовательной фиксации фактов, свидетельствующих о психическом развитии ребенка, и оформляются в виде дневниковых записей.

В последние годы достаточно широкое распространение получил естественный эксперимент, проводимый в условиях учебно-воспитательного процесса. Он позволяет изучать познавательную деятельность, особенности формирования личности и межличностных отношений в детских и ученических коллективах путем констатации фактов.

В отличии от констатирующего естественного эксперимента используют и формирующий (обучающий) эксперимент, который предполагает изучение изменении психики ребенка в результате активного воздействия исследователя (педагога) на испытуемого (ученика). Но в большей степени его используют в педагогической психологии.

Специфическими для возрастной психологии методами исследования являются:

1. Метод поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психологических особенностях данного момента формирования психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют получить среднестатистические данные о значительном числе испытуемых.

2. Метод продольного среза, который позволяет изучать одного и того же испытуемого на протяжении значительного отрезка времени (несколько лет), последовательно фиксируя существенные изменения в психике.

Кроме того, широко используются в возрастной психологии и конкретные исследовательские методики, включающие в себя все виды наблюдения и эксперимента: беседа, анализ продуктов умственной деятельности, тесты, опросники, интервью, биографический метод и т.п. Разнообразие конкретных психологических методик обеспечивает решение сложных теоретических и практических значимых проблем современной возрастной психологии.

 

Глава 2. Закономерности и условия
психического развития человека

 

2.1. Генотипическая и средовая обусловленность
развития психики

 

Соотношение генетических и средовых факторов в развитии психики ребенка является одной из важнейших проблем возрастной психологии, т.е. здесь идет речь о соотношении генетически наследственных задатках человека и возможностях его развития через обучение, воспитание.

В зависимости от того, как решается данная проблема в теории – принципиально зависит практический вопрос о том, как, чему и в какой степени обучать и воспитывать ребенка. Здесь мнения ученых часто расходятся.

Практически все современные ученые признают, что психика и поведение во многих своих проявлениях имеет врожденный характер, однако, взрослый человек (личность) является своеобразным продуктом обучения и воспитания, и в этом тоже никто не сомневается.

В настоящее время существует несколько точек зрения на данную проблему, нашедших отражение в различных теориях:

Эволюционная теория развития полагает, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков, т.е. процесс психологического и поведенческого развития человека заложен в зародыше (в генотипе). Все, что появляется далее в процессе развития, а изначально представлено в виде задатков, развивается по биологическим законам.

Революционная теория развития полностью отвергает значение генетических факторов в развитии. Все развитие человека сводит к разнообразным воздействиям среды, утверждая, что у любого человека, независимо от его природных, анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их до нужного уровня с помощью обучения и воспитания,

Вероятностная теория развития – имеет в настоящее время много сторонников. Суть ее в том, что конечный результат развития, достигаемый на каждой ступени, изначально в генотипе не заложен. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны с генотипом и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни человека. То, что человек приобретает на каждой ступени развития, зависит от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни человека. Здесь в качестве основного принципа выступает положение Рубинштейна С.Л. об определяющей роли образа жизни в развитии психики человека.

Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского. Основные положения:

- в процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются: инструменты для трудовой деятельности, язык, системы счисления и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию человек постепенно перестраивал все свои психические функции, начиная от восприятия кончая мышление. С помощью одних он воздействует на природу, используя орудия труда, используя знаковые системы, с помощью других - на себя;

- в результате применения орудий труда перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень; осуществляется переход от непосредственных к опосредованным психическим процессам;

- обучение представляет собой процесс передачи ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, что он научился управлять собственным поведением и психическими процессами;

- психология и поведение современного образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу же после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития

- всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную или натуральную и приобретенную или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованнной. Она связана с использований орудий и знаков;

- первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Орудия и знаки выступают здесь как средства управления поведением других людей и постепенно, путем интериоризации превращаются в средства управления самим собой.

В целом, принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении от простого к сложному, в несколько ступеней:

1 – психика представлена биологическими инстинктами, которые имеются практически у всех сложно организованных живых существ. Ими пользуются с рождения, в том числе и новорожденный ребенок, а некоторые из них сохраняются в течении всей жизни.

2 – условные рефлексы и навыки складываются прижизненно, но на базе генотипически заданных, врожденных форм психики и поведения. Например: способность к ощущениям, механическому запоминанию, элементарному восприятию, автоматическим и рефлексивным движениям.

3 – высшая ступень развития психики связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения человека, т.е. чем более высокое место занимает организм на эволюционной лестнице по уровню своего развития, тем сложнее его нервная система, и тем больше ему требуется времени для того, что бы достичь состояния полной психологической и поведенческой зрелости.

 

2.2. Зарубежные теории
психического развития человека

 

Вероятно многие учителя, родители, воспитатели могут объяснить и предугадать те или иные формы поведения детей и взрослых, но их прогнозы строятся на уровне личного жизненного опыта и наблюдений. К сожалению, теория развития детей и взрослых на сегодняшний день не достаточно четко разработана, во всяком случае единой теории развития нет. Существует несколько теорий, которые в комплексе и единстве могут дать научные представления и осмысление вопросов, связанных с развитием, поведением и воспитанием детей.

Психоаналитическая теория З.Фрейда. Он рассматривал поведение человека, как проявление биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов, на которые влияют условия его воспитания в детском возрасте. З.Фрейд считал, что мы не осознаем многих причин нашего поведения, поскольку они скрыты от нас, а происходящее с нами – это результат деятельности подсознания, содержимое которого накапливается в течении всей жизни.

З.Фрейд полагал, что дети в своем развитии проходят 5 стадий психического (психосексуального) развития, которые оказывают влияние на формирование личностных качеств.

I. Оральная стадия (от рождения до 2-х лет). Мир ребенка на этой стадии сосредоточен вокруг рта. Высшая степень удовлетворения на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что став взрослым, человек будет предельно самостоятельным. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимой личности; которая постоянно раздражена, агрессивна, саркастична, склонна к перееданию, много говорят, грызут ногти. По мнению З. Фрейда «она застряла на оральной стадии развития».

II. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). На этой стадии ребенку прививают навыки туалета. Его внимание сосредоточено на анальной области (выделениях, испражнениях). Дети, успешно прошедшие данною стадию отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью и это сохраняется на всю жизнь.

Быстрое и усиленное приручение к горшку приводит к тому, что ребенок зацикливается на постоянных требованиях чистоты, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают должного внимания – то в результате формируется взрослый с чертами негативизма, анархичности в поведении, и желанию лидировать.

III. Фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети усиленно изучают свои половые органы. У них впервые появляются симпатии к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного пола. Связанные с этими чувствами конфликты З. Фрейд назвал «эдиповым комплексом» (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек) согласно древней мифологии. Успешное преодоление данной стадии разрешается посредством отожествления себя /идентификации/ с родителями соответствующего пола. Дети начинают копировать образцы их поведения, интонации речи, прически и т.п.

Мальчики, испытывающие трудности на этой стадии становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Девочки же всю жизнь, как крест несут «комплекс Электры», хотя и проявляется он по-разному: желание иметь сына в качестве компенсации или стремление к неформальным половым связям.

IV. Латентная стадия (от 6 до 12 лет). В этом возрасте «либидо» (позитивные сексуальные импульсы) не концентрируются в какой-либо части тела, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями одного пола, начинают не только их копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие данному полу.

V. Генитальная стадия (от 12 до 18 лет). Внимание детей вновь сосредоточено на своих половых органах, кроме того, появляется интерес к противоположному полу.

Последним двум стадиям З. Фрейд уделял мало внимания, считая, что основные личностные характеристики закладываются в возрасте
5–6 лет. Согласно теории психоанализа, успешное преодоление оральной, анальной, и фаллической стадий, обуславливает формирование психически здоровой личности. Трудности же на этих стадиях проводят к серьезным проблемам во взрослом состоянии.

Теория социального развития личности Э.Эриксона. У З.Фрейда стадии развития назывались психосексуальными, отражая их биологическую сущность. Э. Эриксон же чаще употребляет понятие «социальное», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. Он выделил 8 стадий, на каждой, из которой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики.

Он полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составлявших тот или иной тип личности. Все стадии люди проходят с разной скоростью и разным успехом. Неудачное разрешение кризиса приводит к тому, что переходя на новую стадию, человек переносят с собой необходимость решать противоречия данной и предыдущей стадии.

Конфликты на разных стадиях развития личности:

· между доверием и недоверием к окружающему миру (в возрасте от 0 до 1 года);

· между чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями (в возрасте от 1 до З лет);

· между инициативностью и чувством вины (в возрасте от 4 до
5 лет);

· между трудолюбием и чувством неполноценности (в возрасте от 6 до 11лет);

· между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (в возрасте от 12 до 18 лет);

· между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (раннее взросление: 19–30 лет);

· между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (нормальное взросление: 31–50 лет);

· между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление: 51–60 лет).

Теория умственного развития (когнитивная теория) Ж.Пиаже. Наиболее полно проблемы умственного развития были рассмотрены швейцарским ученым Жаном Пиаже. В своих работах он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых, и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Согласно концепции Ж. Пиаже навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом – по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяется общая осведомленность ребенка об окружающем мире. Причем, детские игры Пиаже рассматривал как непременный компонент важнейшей работы по исследованию окружающих объектов: людей, явлений, предметов. Он считал, что именно «обучение в процессе деятельности» необходимо для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления.

По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода и несколько стадий:

1. Чувственно-двигательный (сенсомоторный) период (от 0 до
2 лет). Преобладающей формой поведений являются рефлексы – первая стадия. Затем происходит приспособление к окружающей среде за счет координации движений – вторая стадия. На 3–4 стадиях дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие. Развивается способность восприятия постоянства объектов.

2. Дооператорный период (от 2 до 7 лет). Происходит формирование образного мышления, которое позволяет думать о предметах, сравнивать их в уме, даже в том случае, если предметов нет. Формируется память, развивается способность подбирать предметы по предложенному образцу, распределять по сериям, т.е. классифицировать и систематизировать.

3. Период конкретного мышления (от 7 до 11лет). Это период, когда мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Формируется новая форма мышления, позволяющая искать решение своих проблем чисто логическим путем, удерживая в памяти различные образцы (предметов, действий) и производить с ними мыслительные операции.

4. Период формально-логического (абстрактного) мышления (от
11–12 до 18 лет и далее). В этом возрасте складываются новые сложные мыслительные схемы, позволяющие производить формально-логические операции, не опираясь на чувственное восприятие конкретных объектов. Появляется способность оперировать абстрактными понятиями, развиваются навыки научного мышления, благодаря которым люди рассуждают о прошлом, будущем, настоящем, выдвигают гипотезы, строят предположения.

Теории поведения.

Сторонники поведенческой теории считают, что поведение, его различные формы и типы обуславливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, называют бихевиористской (Дж. Уотсон), что в переводе означает «поведение». Согласно этой теории человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым – назвать бихевиоризм «теорией обучения», – т.е. «человек учится вести себя всю жизнь». Выделяют три типа обучения:

1. Классическое обусловливание – это простейший тип обучения, в процесс которого используются лишь непроизвольные /безусловные/ рефлексы в поведении детей. Ребенок, как и детеныш животных в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом и на стимулы несколько отличающиеся. /Д.Уотсон/

Пример: американские исследователи учили бояться 9-ти мес. малыша белую мышь, используя только его безусловные рефлексы. Было подмечено, что ребенок очень пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появляется, он вздрагивает, вскидывает ручки, ножки и раздается сильный плач. Ученые показали малышу игрушечную из белого меха мышь, дали потрогать – и ни каких реакций она не вызвала, и так 2 раза. В следующий раз, как только он к ней прикасался, у изголовья его кровати раздавался сильный резкий звук. Малыш испугался, оттолкнул мышь, а в следующий раз при повторении опыта, громко плакал. Теперь его плач можно было слышать после каждого появления мыши, даже без звукового сопровождения.

Белая мышь в данном примере – условный стимул, а плач – обусловленный ответ. Ребенок научился бояться белую мышь, более того подобную реакцию /чувство страха/ вызывали у него теперь и белый мягкий заяц и белый пушистый игрушечный медвежонок и т.п., хотя никто не учил малыша их бояться. Подобную реакцию ученые назвали – генерализацией страха.

2. Оперантное обусловливание (Б.Скиннер). Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные и отрицательные). Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление – это стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Различают подкрепление позитивное и негативное. Позитивным – является подкрепление приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения.

Негативное подкрепление – это то, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, лишь бы избежать неприятный стимул.

Пример: в момент, когда шофер садится на водительское место в машине раздается резкий и неприятный звонок, который замолкает лишь после того как пристегиваются ремни безопасности, т.е. согласно теории Б.Скиннера, форма поведения (пристегивание ремня) повторяется ради того, что бы избежать воздействия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Бихевиористы установили, что наказание тоже является специфическим средством обучения. Наказание – это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Понятие «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, однако: при наказании человеку дается, предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирают нечто приятное – а в результате вынуждают его прекратить какие-то действия или поступки. При «негативном подкреплении» убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Б.Скиннер придавал «позитивному подкреплению» большее значение, чем наказаниям из-за отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление – более действенное средство контроля за поведением. Наказания же следует всячески избегать.

Например: истерические припадки ребенка – родители не обращают внимания, т.е. стимул не срабатывает, и постепенно ребенок от него отказывается..

3. Обучение посредством наблюдения (американский психолог А.Бандура). Он считает, что взрослые должны «давать образцы социально приемлемого поведения детям». Не отрицая два выше указанных способа обучения, он полагал, что гораздо чаще обучение ребенка происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем что делают, как ведут себя родители, бабушки и девушки, сестры и братья, сверстники, другие люди в его социальном окружении и старается воспроизводить образцы их поведения. Развитие личностных характеристик человека зависит от его «способности учиться у окружающих».

Например: если ребенок в поликлинике общался с добрым врачом, или видел как другой ребенок изображал доброго врача, слушал по радио, смотрел по телевидению о врачах – он может решит стать врачом, когда вырастет.

За годы жизни ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он это может и не воспроизводить. Однако, если он видит что за какие-то дела, поступки, других детей поощряют, то скорее всего он будет стараться копировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет подражать тем людям, которыми он восхищается. Дети никогда не будут копировать образцы поведения тех, кто им неприятии, или кого боятся.

 

Теория нравственного развития личности Л.Колберга

Л. Колберг в своей теории выделяет три уровнянравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный, каждый из которых включает по 2 стадии:

1. Преднравственный уровень (4–10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается.

- На первой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

- На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

2. Конвенциональный уровень (10–13 лет). Человек находящийся на этом уровне нравственного развития придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

- На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

- На четвертой стадии суждение выдается в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). По мнению Кольберга истинная нравственность достигается только на этом уровне развития. Именно здесь человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев что предполагает высокий уровень рассудочной деятельности.

- На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически примятого решения или вообще на уважении прав человека.

- На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

Вместе с тем, Л.Колберг утверждает, что многие люди так никогда и не переходят 4 стадию нравственного развития, а 6 стадии достигают меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

Л. Колберга упрекали в том, что он разработал «мужскую» систему нравственных ценностей, основанных на самоутверждении и справедливости, оставив без внимания женщин, ориентированных на заботу о другом, caмоотречении и самопожертвовании.

Женскую модель развития нравственности предложила Гиллиган, которая выделила три уровня, между которыми имеются переходные стадии:

1. Самоозабоченность – на этом уровне женщину занимают только те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование. На переходной стадии эгоизм начинает сменяться тенденцией к самоотречению. Женщина все еще сосредоточена на собственном благополучии, но в случае принятия решений все больше учитывает интересы других людей.

2. Самопожертвование – социальные нормы, которым следуют большинство женщин, заставляют ее переходить к удовлетворению собственных желаний лишь после удовлетворения потребности других. Это роль хорошей матери, когда женщина вынуждена вести себя сообразно ожиданиям других людей, чувствовать ответственность за их поступки, постоянно ставит ее в ситуацию выбора. На второй переходной стадии женщина поднимается с уровня самопожертвования на уровень самоуважения, начиная все больше принимать в расчет собственные потребности. Она пытается совместить удовлетворение своих личных нужд с потребностями других, ответственность за которых она продолжает испытывать.

3. Самоуважение – на этом уровне понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда другим, особенно людям, связанными с нею семейными и социальными узами. Уровень нравственного сознания перерастает в мораль.