Психологические особенности младенческого возраста

Социальная ситуация развития младенческого возраста характеризуется такой системой отношений с близким взрослым, где все потребности ребенка удовлетворяются взрослым, являющимся «центром всякой младенческой ситуации» (Л. С. Выготский). «Пра-Мы» — существенная характеристика социальной ситуации развития, в которой ребенок и взрослый представляют собой единое целое и все формы активности ребенка в отношении мира опосредованы деятельностью взрослого.

Ведущая деятельность младенческого возраста — непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым.

Младенчество включает две фазы — раннее младенчество (2-6 месяцев) и позднее (7-12 месяцев). Эти две фазы принципиально отличаются друг от друга.

Первое различие связано с ведущей формой общения (М. И. Лисина). В раннем младенчестве — это ситуативно-личностное общение со взрослым. В основе общения лежит потребность в доброже-

Лекция 12. Младенческий возраст ■ 163

лательном внимании взрослого. Во второй фазе младенчества ведущей формой общения является ситуативно-деловое общение. Здесь ведущая потребность — общение ребенка по поводу предмета, определяемое деловым мотивом. На передний план выступает не взрослый, а деятельность с предметом. Средствами общения являются экспрессивно-мимические; предметно-действенные (позы, во втором полугодии предметные действия и локомоции); вербальные (к концу позднего младенчества).

Второе различие связано с соотношением в развитии сенсорики и моторики. В раннем младенчестве ускоренно развиваются сенсорные функции. В позднем (после б месяцев) начинает опережающими темпами развиваться моторика — позовые, локомоторные и мануальные движения (действия с предметом).

Н. М. Щелованов, изучавший психическое развитие детей в раннем детстве, предложил следующую интерпретацию описанной ге-терохронности в развитии моторики и сенсорики [103]. Исследователь считал, что основная часть моторных функций человека кортикализирована, т. е. имеет корковое представительство. Это означает, что они не врождены, а формируются при жизни человека в результате обучения, понимаемого в широком смысле слова. Очевидно, что для обучения необходима ориентировочная деятельность, включающая сенсорные процессы. Последовательность развития функций — вначале сенсорика, а потом моторика — является доказательством положения о специфической форме психического развития как процессе присвоения социокультурного опыта.

Сенсорные процессы в раннем младенчестве характеризуются высоким уровнем развития. Так, в экспериментах Бауэра было показано, что дети в возрасте двух месяцев обнаруживают константность величины и глубины большую, чем мог полагать эмпирист, хотя и меньшую, чем мог считать нативист. Это дало основание сформулировать положение о двух принципиально отличных по свойствам и механизмам реализации уровнях развития восприятия в младенческом возрасте: уровне предперцепции и уровне собственно восприятия. Уровень предперцепции характеризуется достаточно высокой глобальной дифференциацией; относительно низкой константностью восприятия; отсутствием развернутого обследования предмета по типу моделирования его свойств путем уподобления рецепирующих органов свойствам воспринимаемых предметов (А. Н. Леонтьев). Таким образом, предперцепция представляет собой стадию развития восприятия до развития манипу-

164 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ляций и действий с предметами и предшествует развитию осмысленного и предметного восприятия. Сенсорные процессы регулируются новизной и ориентировочным подкреплением, т. е. носят «бескорыстный» характер. Во втором полугодии сенсорика перестраивается на основе моторики, вбирая опыт манипуляций с предметом и локомоций ребенка, и приобретает свойства константности, осмысленности и предметности.

Приведем основные показатели развития сенсорных процессов у ребенка (ориентиры даны по материалам изучения развития детей в детских домах; при воспитании в условиях семьи сроки возникновения новообразований в сфере сенсорики оказываются более ранними):

* 3-4 недели — слуховое сосредоточение (прислушивается, лока
лизует источник звука);_#

* 3—5 недели — зрительное сосредоточение (концентрирует вни
мание на предмете за 15-20 см от глаза), ступенчатое слежение
за предметом;

* 2-3 месяца — дифференциация зрительных объектов, предпоч
тение объектов, характеризующихся новизной; самостоятельно
удерживает головку в вертикальном положении;

* 3-4 месяца — сидит с поддержкой;

* 4 — 6-7 месяцев — формирование хватания;

* 6-7 месяцев — сидит самостоятельно, начало ползания;

* 9-11 месяцев — ходит с поддержкой;

* 11-14 месяцев — ходит самостоятельно.

Развитие ручных (мануальных) движений начинается с хватания, которое включает два компонента — дотягивание и схватывание. В основе развития хватания лежат два условия — комплекс оживления и эмоциональное общение со взрослым, в контекст которого взрослый включает предмет и развитие ориентировочных движений руки (ощупывания) и глаза. Сенсомоторная координация «глаз—рука» выступает решающим условием формирования хватания. Совершенствование хватания происходит как все более точная оценка расстояния до объекта, предвосхищение формы и величины объекта.

Можно выделить следующие этапы в развитии манипуляций с предметом. На этапе «преддействия» (3-4, 6 месяцев) формируется сенсомоторное единство «глаз—рука». Ребенок может осуществлять простые манипуляции вложенным в его руку предметом, однако они осуществляются пока без контроля зрением. На этапе повтор-

Лекция 12. Младенческий возраст ■ 165

ных результативных действий (5-7 месяцев) — ребенок осуществляет первые манипуляции под контролем зрения: постукивание, размахивание, притягивание предмета с последующим рассматриванием, выбрасывание, похлопывание и т. д. Повторный цикличный характер этих манипуляций, на основании которого они получили название круговых циркулярных реакций, связан с тем обстоятельством, что они основаны на ориентировочном подкреплении. На этапе соотносимых действий (7-10 месяцев) ребенок манипулирует двумя предметами, устанавливая соотношение объектов между собой (например, вставляет кубик в кубик, ложку в чашку, пытается нанизывать пирамидку и т. д.)- Здесь происходит дифференциация функций рук на ведущую и ведомую. Большое значение для развития соотносимых действий приобретает показ действия взрослым и использование «метода пассивных движений» для обучения ребенка этим действиям. И так к концу позднего младенчества (11-12 месяцев) формируются первые функциональные действия, в основе которых лежит выделение функции предмета: ребенок пытается надевать носок на ногу, а шапку на голову, повторяя действия взрослого. Если до этапа функциональных действий предмет выступал перед ребенком как физический объект, то теперь на первый план выдвигаются его социальные свойства. Рождение функциональных действий подготавливает переход к новой ведущей деятельности — предметно-орудийной, направленной на овладение предметами как социальными орудиями.

К концу первого года возникает понимание речи и первые формы активной речи ребенка. Особенность речи состоит в том, что она носит ассоциативно-ситуативный характер, т. е. может быть понята лишь с опорой на ситуацию, интонацию, жесты. Активная речь ребенка развивается от гуканья, гуления и лепета, представляющих собой «бескорыстную ориентировочную деятельность» как подражание интонационно-ритмической звуковой стороне человеческой речи. Сначала подражание носит репродуктивный и непроизвольный характер. Развитие лепета осуществляется в сторону возрастания произвольности имитации речи взрослого. На 5-6 месяце появляются «псевдослова» [85] — голосовые реакции относительно постоянного звукового состава, выражающие эмоциональные состояния ребенка и используемые им для воздействия на взрослого. Однако они не имеют предметной отнесенности. В конце первого года жизни речь ребенка настолько своеобразна как по семантике, так и по звуковому составу, морфологии и синтаксису, что получила название автономной детской речи.

166 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Развитие памяти в младенчестве тесно связано с развитием восприятия и существует в форме узнавания. Можно выделить три этапа развития памяти в этот период: 1) моторная память — на положение при кормлении, на движения, действия; 2) эмоциональная память в форме комплекса оживления; 3) образная память в форме узнавания (например, бутылочки, из которой ребенка кормят, начала узнавания «своих и чужих», выделение материнского лица).

Память в младенчестве не связана с упорядочением событий в отношении временной оси.

Развитие эмоций связано, в первую очередь, с формированием положительного эмоционального отношения ко взрослому и рождением социальных эмоций. В 8-9 месяцев формируется привязанность ребенка ко взрослому, основанная на удовлетворении им потребности в безопасности. Возникновение привязанности находит отражение в таких эмоциональных реакциях, как проявление боязни и страха незнакомых людей, тревоги при сепарации от взрослого. Позитивное эмоциональное отношение переносится со взрослого на предмет, включенный в контекст общения со взрослым. Особенности проявления эмоций в младенчестве состоят в чрезвычайной яркости, иррадиированности; быстрой переключае-мости и лабильности.

К концу первого года у младенца возникает устойчивое чувство «Я», обнаруживающее себя в интересе к изображению себя в зеркале и положительно-эмоциональных реакциях на него [1, 48J.

Завершается младенческий возраст кризисом первого года жизни. Симптомами кризиса являются симптомы негативизма и упрямства ребенка («нет», «не буду», «не хочу», «дай»). Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемый характер. Причиной кризиса первого года жизни («малого» кризиса в терминологии Д. Б. Эльконина) является противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, сложившимися ранее формами общения и сотрудничества со взрослым, отражающее важные достижения ребенка.

Кризис первого года подготавливается двумя новообразованиями. Во-первых, ходьбой, с которой приобретается физическая автономия от взрослого. Во-вторых, с возникновением «аффективно заряженных представлений» или мотивирующих представлений [12]. «Полевое» поведение ребенка, полностью регулируемое извне, постепенно сменяется формами «волевого» поведения, регулируемого внутренними структурами. Мотивирующие представления являются

Лекция 12. Младенческий возраст «167

синтезом интеллектуальных и аффективных компонентов. Если раньше, когда ребенок тянулся к «запрещенному» предмету, взрослый прятал предмет и ребенок успокаивался, то теперь желание приобретает устойчивость. Мотивирующие представления сообщают поведению ребенка направленность независимо от «поля» и заставляют требовать привлекательный предмет или игрушку — «Дай!» Наряду с достижениями, кризис обнаруживает и недостаточность прежних форм общения и взаимодействия. Яркие аффективные вспышки в контексте взаимоотношений со взрослым обусловлены усложнением деятельности и переходом к предметно-орудийной деятельности. Недостаточность старых средств общения для решения новых задач развития рождает объективную необходимость овладения речью.

Возникшее противоречие приводит к разрушению старой ситуации развития. Прежняя система отношений с близким взрослым («Пра-Мы») распадается и вместо единого субъекта, объединяющего симбиотической связью «мать—ребенок», возникают два субъекта. Ребенок, получив физическую самостоятельность передвижения, открывает для себя мир предметов. У него возникает ориентировка на предметную действительность, желание действовать с вещами. Тем самым рождается новое противоречие между стремлениями ребенка и отсутствием у него опыта предметно-орудийных действий. Разрешение противоречия лежит в создании новых форм общения со взрослыми и овладении речью как средством такого общения.

Лекция 13

Ранний возраст