Критерий достижения взрослости

Зрелость — самая продолжительная и наименее изученная фаза жизненного цикла. Существенная проблема зрелости состоит в выделении критерия дифференциации взрослости, который позволил бы отделить взрослого человека от человека, еще не достигшего взрослости. Взрослость имеет социально-историческую природу и не определяется напрямую хронологическим возрастом. Критерием взрослости является достижение личностью психологической зрелости как способности принимать ответственность, логические решения, сопереживать другим людям, справляться с фрустрацией и принимать свою социальную роль [118]. Психологическая зрелость характеризуется: способностью к самоактуализации (А. Мас-лоу); расширением чувства Я с включением работы, учебы, семьи, политики, религии, хобби и других видов значимой активности; эмоциональным принятием других; чувством эмоциональной безопасности; адекватным восприятием реальности и самого себя как личности; наличием жизненной философии (Г. Олпорт).

Проблема периодизации

Эпоха зрелости включает раннюю зрелость (молодость), среднюю зрелость, позднюю зрелость (старение, старость и долгожительство). Учитывая необходимость дифференциации хронологического, биологического, социального и психологического возраста, возникает проблема выделения критериев определения зрелости и построения периодизации. С переходом к зрелым возрастам происходит изменение характера психического развития человека — от развития преимущественно в форме присвоения социально-культурного опыта к развитию в форме созидания культуры и самостроительству. Если в детстве ведущим процессом был процесс социализации, то в зрелости доминируют процессы индивидуации

226 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

личности (К. Г. Юнг). Основой деятельности человека в этот период жизни является его творческая активность, занятия философией, искусством, духовной практикой и др.

Другая проблема периодизации зрелых возрастов — признание существования нормативных возрастных кризисов. Нормативные кризисы, как и стабильные возрасты, имеют социально-историческую культурную природу. Например, кризис середины жизни является в истории общества относительно поздним образованием. Кризис возникает только тогда, когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Например, в Средневековье жизнь была предопределена в сфере профессии, семьи, религии, личного выбора фактически не было (за исключением некоторых социальных категорий) и кризисных явлений также не было (Б. Майерс). В современном обществе личность стоит перед множеством альтернативных возможностей, что и обусловливает необходимость выбора в условиях его необратимости. Любой выбор одновременно есть самоограничение и принятие личной ответственности — отсюда вытекает необходимость нормативных кризисов личностного развития как ценностно-смысловых кризисов «пересмотра и подведения жизненных итогов». Л. И. Анцы-ферова считает [4], что причиной кризисов зрелых возрастов является осознание личностью несоответствия своего уровня профессионализма для решения поставленных жизненных задач вследствие ускорения темпов социального развития. Выход из кризиса автор видит в непрерывном образовании и совершенствовании личности.

Сегодня можно считать доказанным положение о том, что не только в детстве, но и в зрелости мы наблюдаем характерное чередование стабильных и кризисных возрастов (Э. Эриксон, Д. Левин-сон). Нормативные кризисы зрелости имеют ряд особенностей, отличающих их от кризисов детства и подростничества. Во-первых, они возникают реже, что обусловлено снижением темпа психического развития с возрастом. Во-вторых, они не столь явно, как кризисы детства, привязаны к хронологическому возрасту. Это обстоятельство и стало причиной для бурной дискуссии о том, существуют ли вообще нормативные кризисы зрелости. В-третьих, протекание кризиса более осознанно, чем в детстве, и преимущественно во внутреннем, скрытом для внешнего наблюдения плане [14]. Подчеркнем, что отличительной особенностью кризисов зрелости является то, что по своему психологическому содержанию они принадлежат к ценностно-смысловым кризисам. В ряде периодизаций возрастные кризисы зрелости получили название переходные периоды [48].

Лекция 17. Зрелые возрасты ■ 227

Наиболее известными являются периодизации зрелого возраста Э. Эриксона, Д. Левинсона, Ш. Бюлер, Р. Гоулда. Критериями описания возрастов выступают задачи развития, которые решает личность.

Р. Хевигхерст выделяет следующие задачи развития для молодости:

* поиск брачного партнера и создание семьи;

* формирование семейной системы (выработка семейных ценнос
тей и уклада, формирование ролевой структуры семьи);

* начало реализации родительской функции и воспитание детей;

* принятие ответственности за семью;

* развитие профессиональной карьеры;

* развитие социальных отношений и принятие гражданской от
ветственности.

Р. Гоулд добавляет к задачам развития приобретение независимости от родителей и самоисследование, а Г. Шихи — дальнейшее развитие идентичности.

Задачами развития зрелости являются:

* помощь детям;

* выполнение социальных и гражданских обязанностей;

* удовлетворительное выполнение профессиональных обязаннос
тей;

* развитие видов досуга и отдыха;

* принятие и приспособление к физиологическим изменениям;

* адаптация к стареющим родителям (Р. Хевигхерст);

* переживание кризиса середины жизни;

* перестройка или реконструкция Я-концепции (Г. Шихи);

* достижение жизненных целей и постановка новых (Р. Гоулд).

Наконец, задачами развития старости являются приспособление к снижению физических сил и здоровья; приспособление к выходу на пенсию и снижению материального уровня жизни; адаптация к смерти супруга; принятие своей будущей смерти (Р. Хевигхерст).

В периодизации Б. Ньюмен и П. Ньюмена (1990), основанной на периодизации Э. Эриксона, отмечены периоды ранней зрелости, средней зрелости, поздней зрелости и старости на основе выделения задач развития (см. выше) и соответствующих им достижений, психосоциального кризиса и «центрального процесса» как особого рода активности личности. Ранняя зрелость (22-34 года) характеризу-

228 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ется разрешением кризиса «интимность против изоляции», освоением жизненных ролей и формированием жизненной перспективы; выраженной тенденцией к росту; ориентацией на социальные часы как время социальной желательности заключения брака, начала выполнения родительской функции и достижения определенных ступеней карьерного роста; функциональной автономией мотивов. Происходит формирование близких отношений доверия со сверстниками (супругом и друзьями, коллегами в профессии). Средняя зрелость (34-60 лет) направлена на укрепление семейных отношений, организацию дома и быта; воспитание детей и развитие родительской позиции, строительство карьеры. Разрешение психосоциального кризиса как выбора между продуктивностью и стагнацией связано с центральным процессом взаимодействия личности с социальным окружением и развитием творчества. Поздняя зрелость (60-75 лет) став1$ перед личностью задачи сохранения интеллектуального уровня, перефокусирование активности на новые роли и виды деятельности; подведение итогов жизни и принятие их; развитие позиции в отношении завершения жизни и смерти. Центральным процессом, лежащим в основе разрешения кризиса «интеграция — распад и отчаяние», выступает интроспекция как рефлексивное размышление о жизни. Наконец, задачи развития в старости (от 75 лет и старше до смерти) выступают как совла-дание с физическими изменениями, связанными со старостью, формирование перспективы осознания человеческой жизни в истории. Психосоциальный кризис как дихотомия «бессмертие-угасание» разрешается благодаря социальной поддержке.

Интересна периодизация зрелости, предложенная В. Ф. Моргуном и Н. Ю. Ткачевой на основе критерия ведущей деятельности [63]. Авторы выделяют пять периодов: юность (18-23 года), молодость (24-30 лет), расцвет (31-40 лет), зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-75 лет), старость (75-90 лет), долгожительство (после 90 лет). Ведущей деятельностью юности является деятельность самоопределения — личностная и профессиональная. Молодость рассматривается как «время путешествий», разворачивающихся в сфере поисков себя, своей индивидуальности, осознания себя как взрослого. Ведущая деятельность молодости — профессиональная, поиски себя реализуются в специализации и приобретении мастерства и индивидуального стиля. Переход к расцвету осуществляется через кризис 30 лет, предполагающий преобразование образа жизни. Период расцвета — золотой возраст, когда творчество становится центром продуктивной жизни личности и возникает стрем-

Лекция 17. Зрелые возрасты ■ 229

ление к самосовершенствованию. Переход к зрелости (около 40 лет) представляет собой ярко выраженный нормативный кризис, в основе которого лежит осознание утраты молодости и неизбежности конца. Зрелость — вершина развития профессиональной деятельности, когда ведущим становится коллективное творчество. В пожилом возрасте место ведущей деятельности занимает общение и наставничество как стремление передать другим накопленный жизненный опыт и профессиональное мастерство. В старости самообслуживание становится ведущей деятельностью личности.

Возрастные кризисы

Признанными нормативными возрастными кризисами зрелости считают: кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года); кризис 30 лет; кризис середины жизни (40-45 лет); кризис 50-55 лет; кризис прекращения активной профессиональной деятельности и выхода на пенсию (65 лет).

Д. Левинсон, описывая кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года), выделяет две основные задачи этого возраста — сепарацию от родителей и поиск своего места во взрослом обществе. Процесс сепарации может осуществляться как уход из родительского дома, уменьшение финансовой зависимости, принятие новых социальных ролей, за счет которых человек становится более автономен и ответственен. Внутренним содержанием сепарации становится дифференциация — я и родители — с установлением новых личностных границ и преодоление эмоциональной зависимости от родительской поддержки и авторитета. Исследование возможностей и диапазона социальных ролей позволяют молодому человеку самоопределиться во взрослом мире. Важнейшей задачей становится создание «мечты», определяющей базовую модель жизненной структуры личности. Она включает в себя три основных измерения: социокультурный мир (профессия, принадлежность к социальному классу, семья, карьера, социальные роли); измерение Я (осознанное и вытесненное психологическое содержание которого включает мотивы, конфликты, тревожность, стратегии совладания, умения, чувства и пр.); форму активности и своего участия в социальном взаимодействии. «Мечта», воплощенная в жизненной структуре, превосходит возможности ее реального воплощения, поэтому кризис 30 лет, согласно Д. Левинсону, это кризис первого «подведения жизненных итогов», как правило, обнаруживающий этот раз-

230 • Возрастная психология. Конспект лекций

рыв. Кризис 30 лет, сопровождаемый высоким или умеренным стрессом, чувством утраты жизни и давления времени, находит разрешение в стремлении изменить жизнь «пока не поздно» и часто выражается в смене профессии, разводе, кардинальном изменении мировоззрения и жизненной философии. После прохождения кризиса 30 лет наступает фаза постановки и реализации жизненных целей, в которой личность, с одной стороны, стремится «вложить себя» как можно более полно в семью, работу, общество, дружбу, в свой личностный рост («сделать себя»), а с другой — стремится к независимости и самодостаточности в достижениях, карьере, привилегиях. Кризис 40-45 лет, тот самый «роковой» кризис середины жизни, связан с осознанием утраты молодости и конечности жизни и метафорическим «переводом движения стрелок» часов жизни. Если до кризиса время жизни отсчитывалось «от рождения», то теперь время начинает обратный счет «от конца» и осознается в терминах «время, которое мне еще осталось». В процессе кризиса 40-45 лет человек должен решить задачи создания новой жизненной структуры в новом пространстве построения временной перспективы и индивидуализации через интеграцию четырех полярностей. Первая полярность «молодость — старость» требует осознания себя в середине жизни, принятия «символической смерти молодости» и начала физического угасания, открытия и исследования новых возможностей; принятие ответственности за родителей; осознание смертности наряду с жаждой бессмертия в контексте непрерывности человеческого рода. Вторая полярность — «деструкция — креативность» — при ее позитивной интеграции приводит к росту желания продуктивности и обращения к творчеству. Третья полярность «маскулинность — фемининность» разрешается через развитие полоролевой идентичности в сторону андрогинности и поиск новых тендерных ролей. Четвертая полярность требует интеграции противоположности «привязанность — независимость» как усиления самодостаточности и автономии при расширении границ Я и доброжелательности к социальному окружению.

Интерес исследователей к кризису «середины жизни» находит выражение в существовании различий в определении его границ и содержания. Например, кризис рассматривается пролонгированно (от 30 до 45 лет) как «десятилетие роковой черты», когда происходит осознание расхождения между мечтами и жизненными целями. Этот возраст называют возрастом «освобождения от иллюзий» и обращения к реальности [61]. Главными проблемами кризиса середины жизни являются убывание физических сил и возможно-

Лекция 17. Зрелые возрасты ■ 231

стей, привлекательности; изменение роли сексуальности в построении отношений с партнером и развитие гибкости в столкновении с трудными жизненными событиями — смертью родителей, уходом из дома вырастающих детей.

Еще одной проблемой является проблема выделения и описания психологических новообразований личностной сферы для зрелых возрастов. Представления о личности как о «психической окаменелости», где нет места изменениям и развитию, сегодня практически преодолены. Однако задача систематизации новообразований молодости, зрелости и старости по-прежнему сохраняет свою актуальность.

Развитие когнитивной сферы

Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упадок с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь [7]. Наиболее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.

Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сменяющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что интеллект является многомерным образованием, включающим различные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-дина-мического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классификации, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Предметно-содержательный интеллект связан с функционированием опе-рационно-динамического интеллекта в контексте определенных знаний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изменения разных форм интеллекта результируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи [117] было проанализировано изменение способности к числовой комбинаторике, установлению пространственных отношений, логической индукции, классификации. Были получены доказательства того, что снижение интеллекта не является ли-

232 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

нейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллектуальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами риска снижения интеллекта являются сердечно-сосудистые заболевания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с социальным окружением. Сохранение активных форм деятельности и профессиональной практики предотвращает снижение интеллекта. Оказались велики как индивидуальные различия снижения интеллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, профессией, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетельствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных изменений в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познавательной сферы человека. ^

Высокая пластичность развития основана на компенсации утраченных способностей. Резервы пластичности могут рассматриваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной деятельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобилизации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития возможностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.

Важнейшим психологическим новообразованием старости является мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на основе достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в старости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонимами старости.

Вопросы для самопроверки

1. Предмет и задачи психологии развития и возрастной психологии.

2. Связь психологии развития и возрастной психологии с психологиче
скими дисциплинами и другими науками.

3. Проблема метода исследования психического развития. Принципи
альная ограниченность стратегии «срезов».

4. Соотношение понятий «рост, развитие, созревание». Основные харак
теристики психического развития человека.

5. Эволюция детства в истории человечества.

6. Возраст и критерии его выделения. В чем различия хронологическо
го (паспортного), биологического (органической зрелости), социально
го и психологического возраста?

7. Как можно объяснить существование аналогий и параллелей в инди
видуальном развитии человека и истории развития рода?

8. Различия в понимании роли среды в психическом развитии ребенка
в бихевиоризме и в культурно-историческом подходе.

9. Роль созревания в психическом развитии человека в онтогенезе.

10. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления (Ж. Пи
аже, Л. С. Выготский). Современные подходы к пониманию феномена
эгоцентрической речи.

11. Понятие эго-идентичности (Э. Эриксон). Статусы эго-идентичности и
механизмы ее формирования.

12. Основные детерминанты интеллектуального развития в концепции
Ж. Пиаже.

13. Периодизация стадий развития интеллекта в онтогенезе в концепции
Ж. Пиаже. Понятие «операция».

 

14. «Феномен сохранения». Его теоретическая интерпретация в теории
Ж. Пиаже и в исследованиях школы П. Я. Гальперина.

15. Специфика психического развития человека в онтогенезе. Роль при
своения социально-исторического культурного опыта.

16. Соотношение социальной и органической (генетической) форм насле
дования человеком видового опыта. Значение органической наслед
ственности и процессов созревания для психического развития в он
тогенезе.

17. Понятие высших психических функций: структура, свойства, гене
зис. Закон развития высших психических функций (Л. С. Выгот
ский).

18. Понятие психологического возраста. Социальная ситуация развития,
возрастные психологические новообразования и динамика детского
развития.

19. Психологическое содержание возрастных кризисов.

20. Вклад Л. С. Выготского в решение проблемы соотношения обучения и
развития.

21. Теоретическое и практическое значения понятия «зона ближайшего
развития». Способ измерения зоны ближайшего развития.

22. Социальная среда как источник психического развития ребенка.

234 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

23. Деятельность как детерминанта психического развития в онтогенезе.
Понятие ведущей деятельности.

24. Сравнительная характеристика двух подходов к организации практи
ки воспитания ребенка — концепции искусственной акселерации и
теории амплификации (А. В. Запорожец).

25. Проблема генезиса потребности ребенка в общении. Механизм воз
никновения и развития новых форм общения.

26. Критерии построения периодизации психического развития ребенка
в культурно-историческом подходе.

27. Особенности кризиса новорожденности. Критерии его завершения.

28. Проблема соотношения развития сенсорики и моторики в младенче
стве.

29. Психологические.особенности младенческого возраста.

30. Качественное отличие орудий и предметно-орудийных действий чело
века и вспомогательных средств животных.

31. Основные закономерное^ развития предметно-орудийных действий в
раннем возрасте.

32. Сравнительная характеристика игры детей раннего и дошкольного
возраста.

'33. Развитие речи в раннем возрасте.

34. Причины, сущность и новообразования кризиса трех лет.

35. Структура и функции детской игры.

36. Основные закономерности развития игровой деятельности.

37. Основные психологические новообразования дошкольного возраста.

38. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.

39. Основные компоненты психологической готовности ребенка к школе.

40. Значение содержания и организации учебной деятельности для пси
хического развития ребенка.

41. Основные психологические новообразования младшего школьного
возраста.

42. Проблема «кризиса» подросткового возраста в зарубежной и отече
ственной психологии.

43. «Чувство взрослости» и его генезис.

44. Самосознание и самопознание в подростковом и юношеском возрасте.

45. Психологические новообразования подросткового и юношеского воз
раста.

46. Основные закономерности психологического развития в зрелых воз
растах.

47. Возрастные кризисы зрелости.

Список литературы

1. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. М., 1991.

2. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М., 1997.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

4. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития лично
сти взрослого человека и проблема непрерывного образования // Пси
хологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.

5. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории /
Под ред. И. С. Кона. М., 1977.

6. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 2000.

7. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследова
ние подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический
журнал. 1994. № 1.

8. Басов М. Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми
дошкольного возраста // Избранные психологические произведения.
М., 1975.

9. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

10. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

11. Блонский П. П. Избранные педагогические труды. М., 1986.

12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

13. Боулби Дж. Привязанность. М., 2002.

14. Братусъ Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте //
Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1980. № 2.

 

15. Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети в США и в СССР. М., 1976.

16. БрунерД. О познавательном развитии // Исследование развития по
знавательной деятельности / Под ред. Д. Брунера. М., 1971.

17. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

19. ВенгерА. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской пси
хологии и научное творчество Д. Б. Эльконина // Вопросы психоло
гии. 1988. № 3.

20. ВенгерА. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования де
тей младшего школьного возраста. Томск, 1993.

21. ВенгерЛ.А. Развитие общих познавательных способностей как пред
мет психологического исследования // Развитие познавательных спо
собностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Вен-
гера. М., 1986.

22. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Младенческий возраст. Кри
зис первого года жизни. Раннее детство. Кризис трех лет. Кризис семи
лет. Педология подростка. М., 1983.

23. Выготский Л. С. Вступительная статья к русскому переводу книги
К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка» // Собр. соч.: В 6 т.
Т. l.M.,1982.

24. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. 1966. № 6.

25. Выготский Л. С. Психология. М., 2000.

236 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

26. Выготский Л. С. Биогенетический подход в психологии и педагогике //
Хрестоматия по возрастной психологии. Ч. 1 / Под ред. О. А. Караба-
новой, А. И. Подольского, Г. В. Бурменской. М., 1999.

27. Выготский Л. С, ЛурияА. Р. Предисловие к русскому переводу работы
«По ту сторону принципа удовольствия» // Фрейд 3. Психология бес
сознательного. М., 1989.

28. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в
исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.

29. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж,
1998.

30. Гальперин П. Я., ЭлъконинД. В., Запорожец А. В. К анализу теории
Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге
Д. Флейвелла «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., 1967.

31. ГезеллА. Педология раннего возраста. М., 1932.

32. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая
проблема // Вопросы пАхологии. 1988. № 2.

33. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в
период кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. № 5.

34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

35. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как
субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

36. Дети, лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под
ред. В. С. Мухиной. М., 1991.

37. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

38. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории
и практики. М., 1991.

39. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избран
ные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

40. Захарова А. В., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего
школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4.

41. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы
психологии.1984. № 4.

42. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

43. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.

44. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

45. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

 

46. КоулМ. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.,
1997.

47. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче
нию в школе. М., 1991.

48. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

49. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Полный
жизненный цикл развития человека. М., 2001.

50. Ладыгина-Коте Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинк
тах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.

Список литературы ■ 237

51. Лангмейер Й„ МатейчекЗ. Психическая депривация в детском воз
расте. Прага, 1985.

52. Левина Р. Е. Идеи Л. С. Выготского о планирующей речи // Вопросы
психологии. 1968. № 4.

53. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

54. Леонтьев А. Н., ЛурияА. Р. Психологические воззрения Л. С. Выготс
кого // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.
М., 1956.

55. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

56. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

57. Лоренцо О., МачадоА. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основ
ных пунктов критики // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискус
сии / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М., 2001.

58. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,
1974.

59. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

60. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

61. Массен П. и др. Развитие личности в среднем возрасте // Психоло
гия личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1982.

62. Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.

63. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности
в психологии. М., 1981.

64. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, дет
ство, отрочество. М., 2000.

65. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дош
кольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия
14: Психология. 1988. № 1.

66. Обухова Л. Ф. Детская психология. М., 1995.

67. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.

68. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М., 2002.

69. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под
ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.

70. Перре-Клермон А. Роль социальных взаимодействий в развитии ин
теллекта детей. М., 1991.

71. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельно
сти // Вопросы психологии. 1987. № 1.

 

72. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические
труды. М., 1994.

73. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

74. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001.

75. Попцова Е. В. Качества матери и психическое развитие ребенка ран
него возраста: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1995.

76. Прейер В. Душа ребенка. Наблюдение над духовным развитием чело
века в первые годы жизни. СПб., 1912.

77. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение.
М.; Воронеж, 1996.

238 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

78. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давы
дова. М., 1990.

79. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю. И. Фролов. М., 1997.

80. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

81. РеанА.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2000.

82. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы ста
новления личности. М., 1994.

83. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности
человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988.

84. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1987.

85. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М., 1926.

86. Северцов А. Н. Эволюция и психика. М., 1922.

87. Скобло Г. В., ДробинскаяА. О. Школьная дезадаптация на первом году
обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые
расстройства у детей и подростков. М., 1995.

88. Смирнова Е. О. Психолоцря ребенка. М., 1997.

89. Торндайк Э. Принципы (Обучения, основанные на психологии. М., 1930.

90. Фелъдштпейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,
1989.

91. Фигурин Л. Н., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в воз
расте от рождения до одного года. М., 1961.

92. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

93. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

94. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1987.

95. ХорниК. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.,
1993.

96. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О. А. Карабано-
вой, А. И. Подольского, Г. В. Бурменской. М., 1999.

97. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1989.

98. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и
их педагогов. М.; Рига, 1995.

99. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М., 2004.

 

100. Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений у
ребенка // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 4.

101. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступни личностного роста. СПб., 1999.

102. Штерн В. Психология раннего детства. Пг., 1922.

103. Щелованов Н. М. Основные предпосылки для организации воспита
тельной работы в домах младенца // Лишенные родительского по
печительства: Хрестоматия / Под ред. В. С. Мухиной. М., 1991. С.
18-21.

 

104. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

105. ЭльконинД. В. Психология игры. М., 1978.

106. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

107. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

108. Юнг К. Г. Исследование процесса индивидуации. М., 1998.

Список литературы > 22

109. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

110. Ainsworth, M.D.S. Attachment: Retrospect and prospect // The place <
attachment in human behavior / C. M. Parkers, J. Stevenson-Hinc
(eds.). N.Y., 1982.

111. BronfenbrennerU. The ecology of developmental processes // Damo
W., Lerner R. M. Handbook of Child Psychology. Vol. 1: Theoretic!
Models of Human Development. N.Y., 1998.

112. Chomsky N. Knowledge of Language: Its nature, origins and use. N.Y
1986.

113. FodorJ.A. The modularity of mind. Cambridge, MA, 1983.

114. Havighurst R. J. Developmental Tasks and education. N.Y., 1967.

115. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. 2: The Psychology с
moral development. N.Y., 1986.

116. Marcia J. E. Identity in adolescence // Handbook of Adolesceni
Psychology / J. Adelson (ed.). N.Y., 1980.

 

117. Schaie K. W. The primary mental abilities in adulthood: An exploratio
in the development of psychometric intelligence // Lif e-Span developmer
and behavior / P. Baltes (ed.). Vol. 2. N.Y., 1979.

118. Seligman M. E. P. Helplessness: On depression, development and deatl
San-Francisco, 1975.

119. Sugarman L. Life-span development. Concepts, theories and intervention:
L.;N.Y., 1996.

120. Whitbourne S. K., Weinstock С S. Adult development: The Differentiatic
of experience. N.Y., 1979.

По вопросам оптовых закупок обращаться:

тел./факс: [phone], e-mail: [e-mail]

Адрес: Москва, пр. Мира, 106

Наш сайт: www.airis.ru

Вы можете приобрести наши книги

с II⁰⁰ до 17³⁰, кроме субботы, воскресенья,

в киоске по адресу: пр. Мира, д. 106, тел.: [phone]

Адрес редакции: 129626, Москва, а/я 66

Издательство «Айрис-пресс» приглашает к сотрудничеству авторов образовательной и развивающей литературы.

По всем вопросам обращаться по тел.: [phone], e-mail: [e-mail]

Учебное издание Карабанова Ольга Александровна

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Конспект лекций

Ведущий редактор Л. Л. Штерн

Редактор Н. П. Колобова

Художественный редактор М. А. Владимирская

Технический редактор С. С. Коломеец

Компьютерная верстка Г.В.Доронина

Корректоры В. И. Евстигнеева, З.А. Тихонова

Подписано в печать 13.05.05. Формат 70x100/16.

Гарнитура «Школьная». Печать офсетная. Печ. л. 15.

Усл.-печ. л. 19,5. Тираж 5000 экз. Заказ № 6967.

ООО «Издательство "Айрис-пресс"» 113184, Москва, ул. Б. Полянка, д. 50, стр. 3.

Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных диапозитивов

в ОАО «Можайский полиграфический комбинат»

143200, г. Можайск, ул. Мира, 93