Формы организации физич.воспитания в д.у., их специфич.назначение.

Формы организации физич.воспитания в д.у., их специфич.назначение.

Формы работы по физ воспи с дошк представ. собой комплекс оздоро-но-образ-ных и воспит мероприятий, осно­ву кот. сост двигательная деят-ть. К ним относятся:

1)физк-е занятия;

2)физк-оздоровит работа в теч дня (утр гимн, физкультминутки, подвиж
игры и физ упр на прогулке, закалив меропр);

3)актив отдых (физк досуги и праздники, дни здоровья и каникулы);

4)самост двигательная деят-ть;

5)домашние задания по физ культуре;

6)индив и дифференцированная работа (с детьми, имеющ отклон в физ и двиг развитии).

Гл. цель физ воспит в учр.дош.обр. состоит в том, чтобы удовлетворяя естественную биолог. потребность детей в движении, добиться хорошего уровня здоровья и всестороннего физ развития; обеспечить овладение дошк-ми: двигат-ми умен и навык; создать усл для разностороннего (умств, нравств, эстетического) разв. и восп-я потребности к систематическим занятиям физ упр.

При этом каждая из форм физ воспит имеет и свое специф. назначение: обучающее зан. по физк-ре, организационное (утр гимн), стимулирующее умственную работоспособность (физкультминутки), оздоравливающее (досуги, дни здо­ровья, каникулы); коррекционное (индивид дифференцированная работа).

8. физк.занятие. Структура ф.з. общепринятая с вводной частью (4—6 мин), основной (18—20 мин) и заключ (3—4 мин). В 1 части зан. предл упр в ходьбе, беге, построении, перестроении, несложные игр задания. Восп-лю следует обращать особ. вним. на чередование упр в ходьбе и беге: их однообразие утомляет детей, снижает качество упр, а также может привести к нежелательным последствиям (нарушению осанки, уплощению стопы и т. д.). Во 2части зан обучают упр общеразвивающего характера, основ видам движ, провод подвиж игра.В заключ части использ упраж в ходьбе, несложные игровые задания.

Перед нач. зан. подготавливается круп.и мелк. физк. инвентарь и расположенного в опред. месте. По указанию п-га дети сам-но берут флажки, палки, кубики и т. д., а по оконч упр кладут их на место. Обуч. основн. видам движ явл определяющим. Упр подбир в соотв с требов. Программы «Пралеска».На каждом зан. даются 3осн вида движений. Их повт в опред послед-ти, усложняя и варьируя через сравнительно небол интервалы времени. При этом важна не только сочетаемость движений, но и задачи обучения для каждого вида на разных этапах: при разучивании упр, при повторении и закреплении.

В соотв с требов.программы «Пралеска» в ст. гр. пров-ся 3 зан в неделю, одно из кот обяз-но на свеж.воздухе;

Структура 3 зан. строится по той же схеме (вводная, основная и заключ. части).

Т.о., на зан свежем воздухе, обуч основн видам движ строит.посредством игр упр в беге, прыжках, метании, а также с испол игр с элементами спорта, подвижных игр.

9.Инд.подход на физзанятиях (учет ур-ня физподготовки)

В систему индивидуальной работы с детьми в процес­се их физического воспитания включается учет особен­ностей физической подготовленности. По характеру фи­зической подготовленности дошкольников условно мож­но разделить на три группы — дети с высокими, средни­ми и низкими показателями основных видов движений, физических и волевых качеств.

Дети первой группы, имеющие высокие показатели физической подготовленности, отличаются быстротой и уверенностью действий, в случае неудачи не отступают от цели, а прилагают максимум усилий для достижения намеченного результата, умеют самостоятельно прини­мать решения, находить целесообразный способ действийсдерживать свои чувства и желания. Им свойственно от­сутствие сомнений и страха при выполнении упражне­ний, высокое чувство активности и самостоятельности, умение слушать воспитателя, выполнять его указания и поручения.

Детей второй группы, имеющих средние показатели физической подготовленности, характеризует неравномер­ность развития основных видов движений, физических и волевых качеств, разноплановость двигательного пове­дения. Так, наряду с высокими показателями силы, бы­строты, выносливости, эти дети имеют низкие показате­ли ловкости и допускают много ошибок в технике слож­ных видов движений (прыжки, лазание и т.п.). Часть детей этой группы даже при постоянном побуждении педагога упражнение выполняют некачественно, укло­няются от заданий, требующих длительного волевого напряжения. А некоторые дети проявляют педантичную исполнительность в выполнении рекомендаций педаго­га, но при неудачах или допускаемых ошибках снижают активность действий и не обращают внимания на то, ка­чественно или нет они выполняют задание.

Дети третьей группы с низкими показателями физи­ческой подготовленности (в большинстве случаев имеют низкий уровень развития физических и волевых качеств и в основном низкие количественные и качественные показатели движений) в отличие от других детей почти не прилагают усилий, чтобы заставить себя работать. В ситуациях, требующих решительности, энергичности действий, проявляют медлительность, недостаточную уверенность, неспособность преодолеть чувство страха. Им свойственно состояние угнетенности в связи с неудачами, неумение подавлять в себе отдельные желания. Только в достаточно простой обстановке они обнаруживают опреде­ленную активность, которая по мере возникновения но­вых трудностей уступает место более привычным формам поведения (пассивность, безразличие и т.п.).

Индивидуальная работа с детьми предполагает учет индивидуальных особенностей их двигательного разви­тия. Так, группе детей, отличающейся высокими пока­зателями физической подготовленности, полезны зада­ния, направленные на совершенствование их двигатель­ных умений и навыков. Этому способствует выполнение знакомых движений в новых сочетаниях (игры-соревно­вания, упражнения в парах), из необычных исходных

Характер физической подготовленности детей нужно учитывать и при организации физкультурных занятий. Так, при выполнении общеразвивающих упражнений индивидуализация физической нагрузки будет связана с изменением исходного положения упражнений, увели­чением или уменьшением амплитуды движений, коли­чества повторений.

При выполнении основных видов движений могут иметь место дифференцированные задания, направленные на от­работку и совершенствование техники движений.

1-й вариант. Дети получают задания, одинаковые по содержанию, но различные по способу выполнения.

2-й вариант. Каждой группе определяется разный по содержанию учебный материал, но одинаковый по спо­собам выполнения.

3-й вариант. Каждая группа получает задание, разное по содержанию и способу выполнения.

Характер выполнения двигательных заданий зависит от многих факторов, среди которых методы обучения имеют особо важное значение

12.Формы организации изод-ти:

1.Занятие: требования ( гигиенич.,педаг-ие,эстетич.)

структура (вводная:беседа,рассказ

пед.,основная: продуктивная деят-

ть,заключит.:анализ)

2. Изодея-ть вне занятий или самостоятельная дея-ть вне занятий.

3. Индивидуальная работы с детьми.

4. Подгрупповая

5. Фронтальная – это общая тема, но каждый ребенок создает свой образ.

6.Коллективная:

-работа рядом с мл.дошк.

-по подгр. выполняют общую работу.

-вся группа детей на единой плоскости выполняют.

7.Кружковая или деятельность по интересам.

8.Сотворчество:

- Взр.+ реб.

- реб.+реб.

9.Исследовательская деят-ть с изо-материалами.

Содержание изобр.деятельн-ти детей д.в.

Осн. подходы:

Личностно-ориентирова ный (обращ. вним-ие на способн. детей, учит-ть возраст, интересы, склонности,мотивы,уровень разв-ия нравств.эстет. чувств

Деятельностный (разв-ие реб. происх. в деят-ти а не само по себе)

Понимание ребёнка как объекта деят-ти, а не как субъекта,

Индивидуальный (учёт творч. знаний и изобр. опыт /изобр. умения и технич. навыки/)

Комплексный ( единство задач нравств.эсететич., труд-го, интеллект. воспит-ия на занятиях по Изо, формир. обобщ. знаний)

Обобщённые способы:

Рисование ( 1.Конструктивный,2. от самого интересного ко всему остальному 3.силуэтно-контурный 4.Смешаный-1+2,5.пластический,6. от общего к частному)

Лепка:

1-жкутиковый(посуда),

2-смешанный- конструктивный (животные),пластический(из целого куска,)

3-пластинчатый(посуда),

4-выбирание глины-гончарный,

5-рельеф(декор.пластины)-вырезать и наложить,выбирание глины, контррельеф

Аппликация 1. Конструктивный2.Силуэтно-контурный 3.Комбинированный 4.0брывание

5.С эл-ми флористики

Принципы обуч детей: наглядности, доступности, последовательности и систематичности, краеведческий, единства учебных и творческих задач, природосообразности,гуманизации, единство общественного и семейн. восп,

Виды Изо-деят-и рисование, лепка, аппликация, конструирование

Младший дошкольный возраст

1 этап. Педагог проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же эго реализует. При повторных проигрывания и сообщает дополнительные правила.

2 этап. Педагог перестает быть активным участником игры – он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру.

3 этап. Дети играют самостоятельно. Педагог лишь наблюдает за действиями детей.

Подвижные игры

Подвижные игры природоведческого характера связаны с

подражанием движениям животных,

Например, «Мыши и кот», «Волки и овцы», «Гуси-лебеди» «Цапли и лягушки»

подражанием движениям и звукам, издаваемых животными Например, «У медведя во бору»,

Их образу жизни, поведению

Например, «Наседка и цыплята», «Спящий пес»,

Сюжетные игры

Николаева С.Н., Комарова И.А. для активизации игровой самостоятельной деятельности дошкольников предлагали использовать сюжетные игры. В их пособии «Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников» выявлены три типа игровых обучающих ситуаций (ИОС):ИОС с игрушками аналогами;

ИОС с литературными персонажами;

ИОС- путешествия.

ИОС с игрушками аналогами строятся на использовании игрушек-аналогов, т.е. таких игрушек, которые изображают животных и растения. Существует огромное количество игрушек-животных (мягких, резиновых, пластмассовых и т.д.) и очень ограниченное количество игрушек-растений (пластиковые елочки, овощи, деревянные грибы, деревья, искусственные цветы).

Главный смысл использования такого рода игрушек – это сопоставление живого объекта с неживым аналогом.

Игрушка способствует осознанию специфики живого и выработке умений правильно и по-разному действовать с живым объектом и предметом. Например, дети могут взять игрушечную рыбку в руки и не могут – живую, которая плавает в аквариуме, которая плавает в аквариуме.

Построение ИОС с игрушками аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с его игрушечным аналогом по внешнему виду, способу функционирования. Игрушки аналоги используются в тех случаях, если нет возможности осуществить действенный контакт (птичка, рыбка).

Примерные темы: «Рыбки живые и игрушечные», «Сравнение живой рыбки и заводной», «Сравнение игрушечной елки с живой елью», «Сравнение кур с деревянной богородской игрушкой «Клюющие курочки».

Игры с водой

Например, «Туча», «Ты неси, неси река», «Тише воды», «Буря в стакане», «Ловись рыбка, большая и маленькая», «Тонет не тонет», «Была вода, им нет воды», «Попробуй удержать»

Игры со снегом и льдом

Игры «Печатание на снегу», «Хождение по следам», «Рисуем следами»

Игры с песком

Например, игра «Дождик из песка», «Горы из песка», «Ветер дует на песок», «Дождь идет», «Отпечатки», «Узоры на песке», «Угощения», «Секреты дождевого червячка», «Секреты подводного царства», «Всплывет – не всплывет»/

31.Детская речь, как научная дисциплина – онтолингвистика. 1.Детская речь – это совокупность особенностей речи ребёнка обусловленных возрастом и уровнем интеллектуального развития. В тоже время детская речь это область знания, которая находится на стыке лингвистики, психологии, физиологии, социалогии. Особенности детской речи могут быть:-звуковыми -грамматическими-семантическими.Детская речь – это наука, которая изучает процесс усвоения детьми их родного языка, в настоящие время это научная дисциплина но сит название лингвистика детской речи или онталигвистика. Ведущем российском исследователем детской речи является Стела.белорусским Наталья Степановна Старжинская.2. Аспекта изучения детской речи.I аспект изучение языковых явл.в речи реб.на основе сопоставления дет.речи с речью взрослых. Это так называемый ВЕРТИК.подход – он основан на взгляде на речь реб.сверху с позиции взр.чел.II аспект предст.собой ГОРИЗОНТ.подход, здесь детск.яэыковая система рассматривается как автономный момент, она отражает достигнутый уровень развития реб.и способность осуществлять общениеНаиболее распространенными методами изучения детск.речи явл.: Наблюдение – это препреднамеренное, целенаправл.,систематич.восприятие речи.Результаты набл.фиксируются в дневниках, чаще родительских и с помощью аудиозаписей.Дневники бывают двух типов:общего типа и выборочной фиксации.Вместе с систематическим набл.,можно проводить одномоментную регистрацию.Эксперимент –разновидности эксперимента:-ассоциативный экспер., он использ с целью изучения,понимания носителями языка значения слов и их связей между собой. Эксперим.проводится в виде игры на «слово-стимул»,названое ребёнку, отвечает словом, которое пришло первым в голову.-Методика толкования слова, позволяет увидеть особенности понимания слова, его носителями.-Методика дополнения, закл.в том, что реб.предлагается восстановить текст, в котором пропущены отдельные слова.-Методика классификации, реб.осущ.классиф.языкового материала предварительно получив основание для такой классификации.-Методы компьютерной обработки и фиксации детских текстов (Например программа CILDES).

32. Становление методики развития речи (М Р Р) в РБ. С момента зарождения концепции белоруской нац.школы начинается история становления дошк.лингводидактики.Можно выделить неск.периодов:1.вторая половина 19-нач.20в.- это преиод обоснования значения родного языка для воспитания личности. Главной задачей выступает защита родного слова. В защиту родного языка выступают такие изв.писатели как Винцент Дунин Манцеркевич Элоиза Пашкевич, Якуб Колас, Максим Богданович. Изв.бел.писатель Янка Купала утверждал, что достоинства\о народа связано с его культурой, душой которой явл.ЯЗЫК. Особый интерес с точки зрения современной социолингвистической ситуацией в Беларуси выступают взгляды М.Богдановича.2.нач.20в. – 20-е г.20в. создание первых учебников для детей на бел.яз.1905г. «Беларуски лемантар, або першая навука чытання»автор В.Ивановский. Среди первых авторов бел.учебников – Тётка.такие учебники как «Гасцинец для малых дзяцей» и «Перщае чытанне для дзяцей-беларусау» в 1906г. В 1909г.было подготовлено Я.Коласом «Другое чытанне для дзяцей-беларусау».Вацлав Ластовский издал в 1915г.учебник «Першая чытанка, книжыца для беларуских дзетак дзеля навуки чытання»3.20-е-40-ег.г.20в. – это первоначальная разработка вопросов содержания и методов обучения детей языку.Ярким представителем этого периода явл.Владислава Францевна Луцевич.Её деят-ть тесно связана с развитием общественного дошк.восп-ия в Беларуси.Она работала инспектором, воспитателем а затем заведующим д/с№8 г.Минска. Главным направлением её работы было развитие личности реб.средствами родного слова.Она издаёт сборники стихов и сказок для детей. Под её руководством работают Мария Ивановна Савенок и Коржова, которые создают первые метод.разработки по развитию белорусской речи дошк.М.И Савенок издала сборник «Рассказывание в дошкольных учреждениях». Коржова пособие «Грамота в д/у»4.40-е перв.полов.80-хг.20в. Методика развития бел.речи дошк-ов в эти годы не разрабатывалась. С 1963г. в республике действовала программа разработанная на основе общесоюзного варианта «Программа воспитания в д/с» - только на рус.яз.Ознакомление детей с бел.яз.рассматривалось как дополнит.нац.компонент. В 60-е г.в журнале «Народная асвета»вышел единственный материалразвития бел.речи детей д.в.В 1978г. было издано пособие Андрея Андреевича Каляды «Рассказванне и чытанне у дзицячым садзе».начиная с 80-хг. Постепенно стали появляться метод.разработки по обучению дошк-ов бел.грамоте и ознакомл.с бел.худож.лит-ой. (Н.С. Старжинская,Н.И. Москаленко.В период с 1990 по 1995г.г. наблюдается возрождение бел.яз.и лит-ры.5. разработка теоретических основ дошк.лингводидактики.С 1988г.во всех д.у.Беларуси были введены обязательные занятия бел.яз.

33.Цель, задачи, содержания и условия РР детей ст.дошк.возраста Цель – формирование правильной и хорошей устной речи, культуры речевого общения.Задачи – развитие словаря (освоение колич словарным запасом и освоение качественным запасом.-формирование грамматич.правильности речи.-воспитание звуковой культуры речи-Развитие связной речи (развитие диалогич.и монологич.речи)-Воспитание у детей интереса и любви к худож.слову-формирование элементарного осознания явлений языка и речи (обуч.грамоте)-ознакомление с термином слова (звуковой анализ слова)Все эти задачи включены в программу по развитию речи детей. Программа д/с разработана с учётом научных данных закономерностях реч.развития детей, опыта работы учр.дошк.образов.Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развит.речи.Условия осуществления учрежд.программы:-правильность организации жизни детей в д/с –общение-наличие дидакт.оборудования.

 

35.Методические принципы и средства развития речи детей дошк.возраста Для развития речи детей педагог руководствуется определёнными правилами –принципами.Существуют общедидактич.и методические принципы.К общедидактич.Методич.принципы:1)пр-п взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.Базируется на понимании речи речемыслительной деят-ти,становление и развитие которой тесно связано с познанием окр.мира. Речь опирается на сенсорн.представления составляющие основу мышления,и развив.в единстве с мышлением. Поэтому работу по разв.речи нельзя отрывать от работы направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессах.2)пр-п коммуникативно-деятельного подхода к РР. Вытекает из цели разв.речи как средство общения и указывает на практич.направленность процесса обучения языку.3)пр-п языкового чутья. Яз.чутьё-неосознанное владение закономерностями языка4)пр-п форм-ия элементарного осознания явлений языка, основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только подражание взрослому, но и не осознанное обобщение явлений языка.5)пр-п взаимосвязи работы над разными сторонами речи. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, в котором осущ.освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи.6) пр-п обогащения мотивации речевой деят-ти. От мотива зависит качество речи и успешность обучения.7)пр-п обеспечения активной речевой практики. Язык усваивается в процессе его употребления в речевой практике.К средствам разв.речи относится:1.общение взрослых и детей2.культурная языковая среда, в том числе речь воспитателя3.обучение родной речи и языку на занятиях4.Худож.лит-ра и различные виды искусств:театр, музыка.Одним из основных средств явл. обучение, оно осуществл.на спец.реч.занятиях.Существ.несколько видов занятий:-в зависимости от ведущей задачи-от применения наглядного материала (пересказ,обуч.рассказыванию)-по дидактич.целям

-комплексные занятия-интегрированные занятия-по колич.участников: фронтальные,индивид,подгрупповые.Культурно- языковая среда даёт реб.образцы правильной речи.Т.к.большую часть времени реб.проводит в д/с к его речи предъявляются такие требования как содержательность, точность, логичность, соответствие возрасту, образность,правильность, знание реч.этикета.Худож.лит-ра помогает реб.постичь красоту родного языка.Произведения искусства стимулируют усвоение родн.языка детьми. Вызывают желание делиться впечатлениями.

 

36.Методика обучения диалогической речи детей дошк.возр. Диалоговая речь – это простая форма устной речи, она ситуативна,эмоциональна,использ.жесты и мимика.Задачами обучения диалог.речи относится умение вступать в разговор,договариваться,пользоваться формами реч.этикета,идр.Проблему развития диалог.речи у детей изучали Елизавета Ивановна Тихеева, Елена Олеговна Смирнова,Алла Генриховна Арушанова и др.К основным методам развития диалог.речи относятся:- разговор педагога с детьми-беседаОсновным методом разв.диалог.речи в повседневном общении явл.разговор восп-ля с детьми.Педагог разговаривает с детьми по любому поводу.Руководство осуществ.в 4 направлениях:1.тематика и содержание разговоров2.инициативность разговоров и динамика перехода от индив.к коллектив.3.форма ведения разговоров4.этические нормы.В мл.гр.круг разговоров связан с тем, что непосредственно окружает детей, в ср.ст.в. тематика разговоров расширяется и определ.интересами и запросами детей. В мл.гр.преобладают индивид.разговоры,в ср.и ст.в.коллективные разговоры. В ст.в.инициатором разговоров явл.сами дети.Для форм-ия диалогов.речи и обуч.детей ведению диалога педагог испол-ет такие приёмы как вопросы к детям, словесн.поруч.,объяснения правил. Постепенно детей приучают этическим нормам ведения разговора, слушать на перебивая, говорить громче и тише,ждать очереди высказаться. Основным методом разв.диалог.речи на занятиях явл.БЕСЕДА. Содерж.беседы явл.программн.материал по ознакомл.детей с окр. Выделяют 3 типа бесед:-вводная-сопутствующая деят-ть и наблюдение детей-заключит. итоговая.Основное место в работе занимают итоговые обобщ.беседы, начинают проводиться со 2пол.года в ср.гр. 3 осн.части: НАЧАЛО,ОСНОВНАЯ,ЗАКЛЮЧИТ.Начало должно быть образным,эмоц., в осн.перед детьми ставят вопросы, которые активизируют словарь. Вопросы могут быть репродуктивными и поисковыми.В осн.части беседы могут включаться приёмы словарной работы, художст.произведения.Окончание связано с обобщающими выводами.

 

37. Монологическая речь гл. З-ча по подгот. у детей связн. речи- умение описать п-т, содержат. и логично рассказ. о явлении, событии, их последоват. Тихеева, Усова, Соловьева, - связ. контекстной речью дети овлад. в ходе системат. обучения под рук-вом п-га.Дош-ки овлад.устной речью в форме диалога и монолога. Д-г- не треб. разверн. предлож, содержание доп-ся мимикой, жестами, интонац. М-г- х-ся развернутостью речи, связностью текста, последоват-тью зарожд. в недрах д-га. В д/в р-к овладев-е 2 видами монолог.речи: пересказом и рассказом. Пересказ- связное изложение прослушан худ. произвед; (нар. сказки).Ход з-тия: 1.ввод. часть- подготовка к восприят., объяснение незнак. слов.2- чтение(рассказыв);3- беседа о прочит., показ иллюстрац: 4- повторн. Чтение с установкой на запомин.;5- пересказ детьми(в мл.- совместный, в ср. и ст- по частям, по плану, и самост., в-ль- подсказ,вступ. в пересказ,.; 6- оценка пересказов.в ст.гр- пересказ с словесн. твоч-вом, пре-з описат. произв. Рассказ- самост. составленное связное разверн. изложение события., отлич-ся тем что выразит-сть речи носит естеств. непосредств. х-р. Рассказы по форме м.б. описательными и сюжетными (повествоват). Все р-зы м. основыв-ся на наглядной и на словесной(по памяти) основе. По содержанию р-зы– делятся на фактические и творческие Требования к р-зам д: связность, последоват, выразит. пересказа лит. произвед-я без пом. в-ля.; в сюжет.р-зе-соблюдение композиции повествования, последоват-сти изложения, связность.; в описат. р-зе- развернутый, соблюдение струк-ры описания, связность. Струк-ра описания: в мл.гр- спец.з-тия не пров, только элементы рассказ-ния на з-тиях по рассматрив. П-тов, игрушек, уч. выд. особенности, их сущ. признаки и обознач. их словами в-ль объедин. высказывания детей в р-з(2-3 предлож)- образец для детей. Со ср.гр- спец. з-тия. 1ч. вводная -подготовка к восприят; 2ч.- рассматривание (сначала 2-х одинаков по названию, образец р-за в-ля(3-5 предлож), дети повтор.; затем- игрушки с выражен. индивидуальн, в-ль-? о внешн. виде, побужд. думать, дает реч. задания; образец р-за 7-10 предл, к к.года- 10-13.;. 3ч.- рассказы детей (мотивация:рассказать о кукле, загадать загадку) В ст. гр- сложнее игрушки(технические, наборы игрушек, п-ты) Рас-зы по картине, серии картин.(Струк-ра повествоват. р-за) -успех зав. от понимания р-ком сюжета. Обучение: подготовит. этап в мл. в.-расказыв. с пом. в-ля, рассматрив. в сочетан. с беседой и послед. р-з в-ля); в ср- описание по? в-ля, привлечение детей к сам. рассказ-ю, перед показом картины- вступ. слово, короткая беседа, рассматрив. по? в-ля, образец в-ля – ведущ. прием, частичн. Образец(в-ль нач, дети продолж, в-ль заканч), затем предлаг ребёнку. В ст. гр- полно, грам. прав, последоват, выразит., формир-е знаний о струк-ре р-за, о связи предлож в тексте, план р-за, вариант начала р-за, придумывание названия картине.Сюжет. картины(Ушакова, Смирнова)- 3-5 картин- представл. собой модель струк-ры р-за, нужно разлож. Картины по порядку, дать название, сост. р-з, напрвлен на совм. д-сть детей. Р-зы из опыта( сообщение темы «Будем рассказыв. о …», короткая беседа.Разбор плана, образец р-за, и р-зы детей, в ст. гр- образец не дается, только тема и план. «Составление письма»(Тихеевa

38.Методика обогащения и активизации словаря дошкольников Под словар. работой поним-ся целенапр. д-сть взр., обеспеч. овладение детьми словаря родн. языка. Развитие словаря - ч/з количеств.накопление и качеств. овладение содержанием слова. Количественное- пассивн. и активн. словарь(1г.- 10-12сл, 2г.- 300сл, 3г-1000, ст.в.- 6000сл) Качествен- ч/з усвоение смыслового значения слова, понятием р-к овладев-т по мере развития познават. способностей=>.Задачи разв-я словаря: 1- количественное обогащение словаря:Осущ. ч/з зан-я по 1- первонач. ознак. с п-тами и явлен - пров-ся в ран. и мл. в-те ( на целев.прогулках, осмотр помещ, игры-з-тия с дидакт. куклой, демонстрация картин, п-тов, д.б. наглядность, познават. активность д., игров. приемы, ч/з многократн. повторение названия п-та; вст гр.- экскурсии. 2- на з-тиях по углуб знаний о п-тах и явл, Логинова (з-тия на сопоставление качест-в и св-в п-тов- мягкий- твердый, тканью; на сравнение п-тов- чашки разл. по мат-лу; пров. в ср. и ст.гр; загадыв. и отгадыв. загадок). 3-Формирование понятий – умение видеть особен-сти п-тов, явл; выдел. сущ. признаки и обобщать п-ты и явл.(м-ка Логиновой; выдел. родовые (игрушки- виды:кубики, машины..) и видовые (узкие поV, объедин. один вид п-тов чаще по внешн. признакам- чашки, столы, или форму, мат-л) понятия. Видовы е- на 4-5г.ж., для этого подбир. п-ты одного вида и отлич. несущ. признаком(цветом и V) и п-ты близк. видов(чашка, стакан, бокал);детям предлаг. выбрать п-т из гр-пы похожих, выд. сущ. признаки, кот. составл. видов. понятие. Родов. пон-я - на 5-6г.; для этого подбир.п-ты разн. видов но одного рода(картинки диких и дом.животн.,кот. прожив. в нашей местн-сти,+ не прожив.в нашей мест,; сначала выдел. все извест. признаки(лапы, хвост, глаза, рога, копыта..), затем учат выдел. несущ. признаки(обитают на земле, пит. мясом или травой) и далее ввод. обобщающее слово- животные, далее идет работа по дифференциации понятий(животные- дикие и дом; транспорт- наземн, воздуш, пассажир; посуда- чайная, стол, кухон) 2.Качественное обогащение словаря: осущ. в проц-се работы над смысловой стороной слова(м-ка Струниной) на з-тиях по РР, со средн. гр.. Сначала формир. представление, что кажд. слово им. значение(Что значит ложка?, игрушка?, т.е. что значит слово. Далее подводят к пониман., что слово нужно употребл-ть по смыслу, потом сообщают что слово им. не одно а неск-ко значений(подбор синонимов и антон. к словосочетаниям(свежая погода-прохладн, хорошая); к словам в связном тексте; знак. с многозначными сл.(иголка- у кого быв. иголки, составл. предлож). Работа по кач. и кол.обогащ. словаря осущ. в бытов, трудов, игровой, изод-сти 3- активизация словаря. Осущ. на з-тиях по рассматрив. картин и рисунков, осн.прием- вопросы; рассматрив. п-тов и игрушек - овощи, фрукты, быт. техника, куклы, животн, посуда, транспорт; загадыв. и разгад. загадок, уч. логич. мыслить; дидакт. упражн. - Тихеева, на подбор определений к п-ту, подбор действий к п-ту; дид. игры - на закреп. знаний об окруж,, природе, общ. жизни,игры науточнен. и закреп. названий п-тов, их св-в- «Чудесный мешочек»; логич. игры и упраж на обобщение и классификацию- «4-ый лишний»; 4- формирование элементарн. понимания слова как языков.

39.Методика воспитания звуковой культуры речи дошк-ов (ЗКР) Д.Б.Эльконин писал: «Овладение звуковой стороной языка вкл.2 взаимосвязанных процесса: 1)форм-ние у реб-ка восприятия звуков языка или фонематическое слуха и 2) форм-ние произнесения звуков речи» Звуковая культура речи- включ- чистое ясное произн, согласно нормам, формир. хор. дикции и выразит. речи.(Соловьева, Бородич, Максакова). До 5л. причина неправ. произнош–явл. недостаточн. разв-е речев. аппарата,, кот. управл речевоспринимающ. и речедвигат. аппаратами.; недостат. развит реч слух, дыхат. сис-ма, не совершенен артикуляционн. аппарат.После 5л.- следует говорить о недостатках звукопроизношения(45%). В звук к-ре выдел. 2 раздела: 1)кул-ру речепроизношения(направл. на разв-е речедвигат. аппарата- артикуляционного, голос, речев. дыхания,формир-е произнош-я звуков, слов,) 2)речевой слух(на развит-е воспр-я речи- разв. слух. вниман, речев. слуха- фонематич, звуковысотн, ритмическ) к 3г - х-но смягченность-(зюк), замена заднеязычн г,к переднеязычн- т,д (тутолка- вместо куколка), не все произн. шипящие(сапка), пропскают р, искажают л, сокращ. слова, переставл. слоги, добавл. звуки. Средний в-т х-но: неустойчивость, т.е. в одном слове прав. произносит, а в др.- нет; обратная замена звуков- вместо старого ставится вновь усвоенный(шабака-сабака); часть не произн. шипящ, сонорн, свистящие.работа вед. по закреплению произн. гласн и согласн, над дикцией, В старш.гр. - закрепл. произношен. свистящ, шип, сонорн.; работа по дифференциации звуков;над дикцией, интонац. выразит; умение управл. силой голоса, темпом речи; с подготовкой к обучен.грамоте речи. Мет-ка обучению звукопроизношению:в 1,6- 3г.- уточнение и закреп. прост. гласн. и согл звуков ч/з звукоподражание(ту-ту, му-му, мяу). В 3-5л.-отработка осн. звуков языка сначала идет подготовка органов артикуляции(звукоподражан., имитация шумов, резкая смена артикуляции –иа-иа), затем- произношение изолиров. звука, и закрепл. произн. в словах(называние картинок, п-тов, повтор за в-лем слов с выделением звука) и закрепление произношения в чистогов, скорогов, потешках.В5-7л.- дифференциация пар звуков с-з, ш-ж, з-ж, р-л..- сначала различ. звуков в словах, назыв. картинок в кот.есть нужн. звуки, затем дифферен-ция звуков с исп. чистоговорок скорог. Развитие речевого дыхания: с мл. в.-та, 1-эт.на неречевом мат-ле(подуть в султанчики, сдуть лепестки)- во всех гр.; 2- в проц-се произнесения звуков в игров. форме (звукоподражания); 3- в проц-се речи(произнес. чистоговорок, скороговорок, пословиц на одном дыхании.Развитие реч. слуха(в мл.гр- какие п-ты звучат?, где звучит?, что звучит громко, а что тихо?; определить кто идет?- медведь или медвежонок. В ср.гр.-+ «что ты слышишь?, очем говорит улица?, определ-ть муз.инстрем-ты по тембру, уметь опред. звук кот. слыш. в слове, назвать слова с зад. звуком, какой звук чаще слыш-ся в стих-нии. В ст.гр- усложнение игр по дифференцивации близких по звуч. звуков. Развитие речев. голоса(силы, высоты, тембра; умение пользов. голосом в зав. от ситуации общения; упр.- произнесение изолирован. звуков с опред. громк, с усилением и постеп. ослаблен голоса, произнес. словосочет и слов с разн. громк, скороговорок, загадок- громко, умеренно, тихо.;дид. игры, песенки, слова героев сказок. Выразит-сть речи- зав. от в-ля, чтение чистоговорок, скорог, с разн. интонац, выдел. логич.

40.Методика формирования у дошк-ов грамматического строя речи (ГСР) (Гвоздев, Сохин, Чуковский, Арушанова) Выделили особенности граммат. строя дош-ков: - дограматический(р-к не изм. слова по формам, в 1-1,6г.- слово в значении предложения, с 1,3- предлож. из 2-3 сл, не связан. граматич.; с1, 8- освоение грамматики не ч/з подражание взр, а ч/з неосознанный анализ речи окруж и обобщения граматич. форм(кушать ложечком, шить иглом), с 3-х л.- этап словотворч-ва(расшир. кругозор, но не владеют соответств. словарем; никовойный, камалет,) к 3г.- в осн. усваивают все формы словоизменения, происх. усвоение «значения формы»- значит прав. выр. собств. мысли, доп. ошибки в слож. формах(пальто). Формир-е грамматич. строя включает работу: 1-Над морфологич. строем(изм. слова по родам, числам, падежам). Усложн. с возрастом, учат употреблен. падежн. форм существит, сам. трудн-Р.п. мн.ч(слив, апельсинов, карандашей); глаголы в форме 1,2,3-л.ед. и мн.ч., трудные- хотеть, лазать-лазить, бежать; употребл. глаголов прошедш. Вр.- соотнося действие и п-т ж, м, ср.р.(девочка стояла);учат прав. употреб-ть повелит. наклон(иди, беги, ляг) и образов. сослагат. наклонен.(читал бы, играл бы).Для самост. образования грамат. форм слова исп. граммат. игры и словесн.упражн-я. 2- Словообразованием (Учат создавать нов. слова: названия детенышей животн, посуды, проф-сий; учат образов-ть нов. слово на базе однокорен. слова с пом. суффиксов(учитель- учит), приставок(писать- переписать), смешан. способа, учат подбирать слова им. один корень(снег- снежинка- снеговик), учат образ-ть сложн. сл(белый лоб- белолобый);Формир-е способов словообраз-я – с пом. дидакт. игр «Чья мама», «Кто у кого», «Куда положим»; экспериментирование со словом- у лисы- лисенок, у утки- утенок, а у бегемота?; знакомят с происхождением слова(подберезовик, подснежник); учить объяснять смысл и различие слов типа дом- домище- домик, береза- берека- березонька. 3- Синтаксисом(порядок следования слов, построение прост. и сложн. предлож. К сложн. формам относят употребл. однородн. членов предлож, сложносоч. и сложноподч. предлож-й. Формир-е синтаксич. строя прежде всего осущ. в проц-се общения: в-ль задает поисков.?- зачем, почему, в ответ на кот. дети строят слож. предлож; объяснение поговорок и пословиц- для развития объяснительной речи; Короткова разраб. обучение детей составл. предлож-й в сюжетно- дидактич. играх, в дидакт. играх- «Хор», «Живые слова», «Размытое письмо», «Закончи предложение», «Начни- продолжи- закончи»; Составление детьми письма- р-к диктует, взр- записыв.нач. со сред.гр. Работа по грамат. строю осущ. на з-тиях(целое з-тие или как часть з.) и в повседн. Жизни

ГСР – правильное изменение слов и их сочетаний в предложениях. Форм-е ГСР у дошк.вкл.работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (созд.нового слова на базе другого с пом.спец.ср-в), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение прост.и сложн.предложений).

В работе над фор-ием ГСР выделяют направления: -предупреждать появление у детей грамм.ошибок-эффективно исправлять ошибки в речи детей-соверш-ть синтаксическую сторону речи-раз-ть чуткость и интерес к форме своей речи

-содейст-ть грамм.правильности речи окружающих ребенка взрослых В мл.гр.идет работа по: -изменению сущ.по числам, падежам, глаголов по числам, временам, лицам-образование уменьшительно-ласк.наименований-согласование слов между собой-помогать строить прост.предложения с од