Предмет, задачи и структура педагогической психологии.

Предмет, задачи и структура педагогической психологии.

Термин «пед.психол.» был предложен П.Ф.Каптеревым в 1874г.
Педагогическая психология – это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

"Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися" (А.В. Петровский).

"Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися" (В.А. Крутецкий).

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Объект педагогической психологии - человек.

Предмет - механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе.

Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Структура включает три раздела:

1) психол. обучения
2) психол. воспитания
3) психол.учителя

Предмет психол.обучения – развитие познавательной деятельности ученика в условиях системы обучения.

Основные задачи:

1) выявление взаимосвязи внешней и внутренней факторов обуславливается различия познавательной деятельности в условиях различные дидактической системы обучения.

2) изучение соотношения мотивации и интеллектуального плана учения.

3) выявление возможного управления процессами учения и развития ребенка.

4) определение психолого-педагогических критерий эффективности обучения.

Психол.воспитания и его предмет развития личности в условиях целенаправленного организации деятельности ребенка, детского коллектива.

Задачи:

1) изучение содержания мотивационной сферы, его направленности, нравственной установки.

2) выявление различий самосознания уч-ся разв.в разных условиях

3) изучение структуры детских и юношеских коллективов и их роли

4) изучение закономерностей, условий, нравственных норм и принципов форм, мировоззрения, в условиях учебно-воспитательного процесса.

Предмет психол.учителя – психол.аспекты проф.пед.деятельности, особенностей личности, которые способствуют или препятствуют ценности этой деятельности.

Задачи:

1) изучение психол.основ

2) определение творческого потенциала педагога и возможностям преодоления им пед.стереотипов

3) изучение эмоциональной устойчивости учителя

4) выявление позитивных особенностей индивидуального стиля уч. И уч-ся.

Соотношение обучения и развития.

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения(Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), составной частью которого является теория проблемного обучения (М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).
Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.
Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (или, наоборот, отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или, например, при оценивании влияния различных условий жизни на развитие.
Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.

Возрастные особенности усвоения социального опыта.

Основные линии психического развития в учебной деятельности.

Понятия и виды научения.

Процесс развития организма и психики не во всех случаях связан с научением: в него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в том числе генетическим, законам.
У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.
1. Научение по механизму импринтинга.Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через им-принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.
2. Условно-рефлекторное научение.Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.
3. Оперантное научение.В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.
4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания.
5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств.
Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта(«догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

 

Педагогические способности.

Институтами воспитания в педагогике и психологии называются те общественные организации и структуры, конкретные группы людей, в которых ребенок получает социальный опыт и которые призваны оказывать воспитательное воздействие на его личность. Для ребенка главными институтами его воспитания являются семья и школа, именно на них лежит наибольшая моральная и только на них – юридическая ответственность за личность воспитуемого, его поведение и поступки. Но фактически в современных условиях воспитание не ограничивается лишь семьей и школой. Их влияние нередко уравновешивается и даже «перевешивается» воздействиями других социальных институтов: внешкольных и внесемейных организаций (в том числе общественных, политических, религиозных), неформальных сообществ, средств массовой информации, культуры.

Семья как институт воспитания занимает совершенно особое положение в силу того, что ребенок находится в ней значительную часть своей жизни, является ее эмоциональным центром и то, что он получает от семьи, остается с ним на всю жизнь. Никто, кроме членов семьи: матери, отца, бабушки, дедушки, братьев, сестер, – не ставит ребенка в центр своей жизни, не дает ему столько эмоционального тепла и так не заботится о нем. Семья обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он не мог бы стать личностью, человеком в полном смысле слова. Однако потенциально семья может нанести и огромный вред развитию ребенка, поскольку ее воспитательное воздействие не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни, а условия эти далеко не всегда благоприятны. Например, явление педагогической запущенности детей практически в 100 % случаев имеет свои корни именно в семье, взрослые члены которой не уделяли должного внимания развитию ребенка, и в результате он не получил от своего окружения той необходимой информации и того воспитательного воздействия, которое получают его сверстники в благополучных семьях.

Из всех человеческих отношений наиболее глубокими и прочными являются именно отношения между членами семьи. Они включают четыре основных вида отношений: 1) психофизиологические – отношения биологического родства и половые отношения; 2) психологические – личные отношения членов семьи между собой, зависящие от их личностных особенностей (открытости, доверия, взаимной заботы, моральной и эмоциональной поддержки); 3) социальные – распределение ролей в семье, материальные отношения, авторитет, руководство, подчинение; 4) культурные – обусловленные традициями и обычаями той культуры, внутри которой существует данная семья. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные влияния семьи на воспитание ребенка и минимизировать отрицательные. Наиболее частыми причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Причины такого рода аномалий могут быть различны, но в основном сводятся к двум: это либо неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа и жены, завышенные требования друг к другу, либо несовместимость нравственных позиций, расхождение точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, ответственность за семью. Для устранения отрицательного влияния этих факторов на воспитание детей супругам необходимо перейти на более зрелый уровень взаимоотношений: принимать супруга таким, какой он есть, со всеми достоинствами и недостатками, не ставить перед собой задачу обязательно переделать супруга на свой лад, искать и всевозможными способами укреплять сходство во взглядах и позициях, особенно по вопросам воспитания.

Для достижения воспитательных целей в семье родители прибегают к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В принципе, доказано, что поощрения как средства ускорения личностного развития ребенка более эффективны, чем запреты и наказания. Разумеется, наказания необходимы, но прибегать к ним следует лишь тогда, когда родители исчерпали все остальные способы изменения поведения ребенка. Если все же возникает нужда в наказании, то наиболее действенно оно будет в том случае, если последует непосредственно за заслуживающим его проступком и при этом ребенку разумно объяснят, почему его проступок заслуживает наказания. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если понимает, почему он должен поступать так, а не иначе. Ребенок, которого наказывают часто и излишне сурово, отчуждается от родителей, начинает демонстрировать повышенную агрессивность. Наказание должно преследовать цель не унижения и подавления ребенка, а указания ему на его ошибку, осознания им этой ошибки, признания своей вины, стимулирования ребенка к личностной активности, к работе по преодолению себя. Ребенок не должен бояться наказания как такового: если у родителей нормальные, близкие, дружеские отношения с ним, наибольшим наказанием для него станет сам факт того, что он заставил их огорчаться и переживать.

Определенная специфика воспитания имеет место в семьях разного состава. Обычно с появлением второго ребенка внимание родителей сосредоточивается на нем в большей степени, а у старшего также появляются какие-то воспитательные обязанности (разумеется, посильные ему по возрасту) и возрастает доля ответственности. На младшего ребенка по-разному влияет участие братьев и сестер в его воспитании. Например, девочки, у которых есть старшие братья, во многих случаях имеют более выраженные черты характера, традиционно относимые к мужским, более честолюбивы и агрессивны, чем девочки, в воспитании которых участвовали только старшие сестры. При этом роль старших братьев и сестер при формировании полоролевых представлений у младших детей различна. Более выраженная зависимость в данном случае наблюдается у мальчиков: влияние на них старших братьев сказывается на формировании чисто мужских черт и интересов сильнее, чем влияние старших сестер на формировании женских интересов и черт у девочек. Еще один немаловажный фактор семейного воспитания детей – участие в этом процессе прародительских поколений (бабушек, дедушек, прабабушек, прадедушек). Они продолжают оказывать определенное влияние на своих детей – родителей ребенка, делятся с ними своим воспитательным опытом, обогащают и разнообразят эмоциональную жизнь ребенка.

Специфические условия воспитания складываются в так называемых неполных семьях, где отсутствует один из родителей, в подавляющем большинстве случаев – отец. Отсутствие отца по-разному сказывается на воспитании мальчиков и девочек. Если мать одна воспитывает сына и никто из мужчин не присутствует в его жизни постоянно, у него перед глазами нет примера мужского поведения, объекта для подражания, и поэтому повышается риск формирования женоподобных черт в его психике и поведении. Дочь, которая растет в неполной семье, не видит примера построения женщиной прочных, долговременных и доверительных отношений с мужчинами, что может повлечь за собой дальнейшие затруднения в создании и сохранении ее собственной семьи.

Школа как институт воспитания оказывается действенной в силу того, что в ней развивающийся ребенок в возрасте от 6–7 до 16–17 лет проводит значительную часть своего времени и там воспитательное воздействие на него оказывают сразу много людей разного по отношению к нему статуса – учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе что-то новое для него, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействия на детей. В школе воспитание осуществляется и через учебные предметы. Например, естественнонаучный цикл учебных дисциплин способствует формированию целостной картины мира, общего мировоззрения так же, как и гуманитарные предметы. Литература, история, обществознание преподносят детям живые примеры человеческого поведения, взаимодействия, дают пищу для размышлений над мотивами и последствиями различных человеческих поступков. Кроме того, воспитание в школе реализуется через специальные мероприятия: классные часы, внеклассные формы работы, экскурсии и т. п.

Официально воспитательные функции в школе возлагаются на классных руководителей, поэтому им необходимо знать индивидуальные особенности учащихся вверенного им класса, особенности класса как коллектива в развитии, особенности семейного воспитания каждого ученика. Воспитательная работа классного руководителя включает организацию внеурочной деятельности детей, работу с учителями-предметниками, индивидуальную работу с каждым учащимся и с коллективом в целом. В его задачи входят формирование позитивных взаимоотношений между детьми, учеников с учителями, просвещение учеников в области установления положительных взаимоотношений с людьми.

Официальные обязанности классного руководителя заключаются в следующем:

› организации в данном классе учебно-воспитательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности учащихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;

› оказании помощи ученику в решении острых проблем (предпочтительно лично, можно с участием психолога);

› установлении контактов с родителями и оказании им помощи в воспитании детей (лично, через психолога, социального педагога).

В школе процесс воспитания осуществляется в неразрывной связи с обучением. Можно выделить по меньшей мере четыре типа взаимосвязи обучения и воспитания:

1) воспитание, неотрывное от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, методы, средства обучения);

2) воспитание в рамках образовательного процесса в определенном учреждении вне обучения, но параллельно ему в соответствии с его задачами (кружки, общественная работа, трудовое воспитание), подкрепляя его эффект;

3) воспитание вне образовательного процесса, но в соответствии с его целями и ценностями (семьей, общественными и религиозными организациями);

4) воспитание вне образовательного процесса и каких-либо учреждений (в неформальных компаниях, клубах), сопровождающееся стихийным обучением и научением.

У школьного воспитания есть и слабые стороны. В первую очередь это обезличенность и невысокие возможности индивидуального подхода. Для педагогов в отличие от членов семьи все дети находятся в равном положении, всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. Данный недостаток корректируется хорошо продуманным сочетанием и взаимодополнением семейного и школьного воспитания.

В школе, а также вне ее существует самостоятельный институт воспитания – коллектив сверстников. Тезис о том, что полноценное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив, в отечественной педагогике и психологии долгое время был догмой. Начиная с трудов выдающегося советского педагога А. С. Макаренко утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать каждую отдельную личность. На практике А. С. Макаренко действительно доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности ребенка-правонарушителя, имеющего явные отклонения в психологии и поведении и значительно отстающего от нормальных, воспитанных детей. Но в 1930-1950-е гг. макаренковская практика коллективистского воспитания, оправдавшая себя в детских колониях, без особых изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратившись во всеобщую, «единственно правильную» и универсальную теорию и практику воспитания. По сложившейся с тех пор традиции значение коллектива в воспитании личности долгие годы возводили в абсолют.

Роль коллектива на самом деле во многом положительна: у ребенка появляется много возможностей проявления своих личностных качеств и установления позитивных взаимоотношений, поскольку в коллективе сверстников все дети находятся в равном положении и при общении могут принимать на себя разные социальные роли. Коллектив дает детям возможность воплощать на практике формирующиеся у них социальные установки и моральные нормы взаимоотношений с другими людьми. Формируется психологическая общность каждого ребенка с другими членами коллектива, возникает чувство «мы», групповой патриотизм, складываются общие ценности, усиливаются эмоциональные привязанности, появляется чувство персональной ответственности за товарищей и коллектив в целом.

Однако каждый конкретный коллектив в своем существовании потенциально способен обнаружить больше недостатков, чем достоинств. Во-первых, на практике может оказаться, что отдельная личность вовсе не нуждается в воспитательных воздействиях коллектива, в который реально входит, поскольку намного превосходит его и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В таком случае коллектив может признать этого своего члена в качестве лидера, но нередко случается, что, напротив, коллектив подавляет особо одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и даже агрессивно отвергая ее из-за непонимания и зависти. Например, многие отличники в школе, превосходящие по уровню развития большинство товарищей по классу, заслуживают презрительную кличку «ботаник», и к ним относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Во-вторых, практика показывает, что среди реально существующих коллективов высокоразвитых детских коллективов очень мало. Но в любом случае коллектив унифицирует личности своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. Это приводит к социально-психологическому явлению деиндивидуализации, или обезличивания. И если члены коллектива сохраняют свои отличия друг от друга, то это происходит не благодаря, а скорее, вопреки влиянию на них коллектива. Явление деиндивидуализации наблюдается и в слаборазвитом коллективе, который способен повлиять на личность не только положительно, но и отрицательно. Поэтому нельзя, как это провозглашалось ранее, всегда и безусловно ставить интересы коллектива выше интересов отдельной личности. В отношениях между ними должно сохраняться равноправие: не только отдельная личность должна иметь определенные обязанности и ответственность перед коллективом, но и коллектив должен иметь четкие обязанности перед каждой входящей в него личностью. Не только коллектив имеет право требовать что-то от своего члена, но и каждый его член вправе предъявлять требования коллективу. За каждой личностью должно быть оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив. Кроме того, необходимо отказаться от безусловного принятия принципа, что вне реального коллектива полноценная личность сформироваться не может.

Широкое и разнообразное воспитательное воздействие осуществляется также через средства массовой информации. Преимущество СМИ как средств воспитательного воздействия состоит в том, что в качестве источника воспитательных влияний ими могут использоваться лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, которые можно тиражировать в необходимом количестве и повторно воспроизводить столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио– и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оценить возможное воспитательное воздействие. Этими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог независимо от собственной индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Однако у этого института воспитания есть и недостатки: во-первых, его влияния рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, во-вторых, само содержание информации не поддается контролю со стороны педагогов и поэтому может оказывать на детей не только полезное, но и вредное и даже опасное влияние.

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного, эстетического, социального и экономического воспитания, рассчитанного на углубление понимания основных жизненных нравственных категорий добра и зла и формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры человека.

Наконец личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. Более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в разных социальных группах. Такие группы, несущие в себе воспитательное влияние на личность, но реальным членом которых данная личность не является, называются по отношению к ней референтными. Личность разделяет установки и ценности, принятые в референтной группе, руководствуется нормами поведения, установленными в ней, но не входит в нее реально, а только ориентируется на нее.

Предмет, задачи и структура педагогической психологии.

Термин «пед.психол.» был предложен П.Ф.Каптеревым в 1874г.
Педагогическая психология – это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

"Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися" (А.В. Петровский).

"Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися" (В.А. Крутецкий).

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Объект педагогической психологии - человек.

Предмет - механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе.

Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Структура включает три раздела:

1) психол. обучения
2) психол. воспитания
3) психол.учителя

Предмет психол.обучения – развитие познавательной деятельности ученика в условиях системы обучения.

Основные задачи:

1) выявление взаимосвязи внешней и внутренней факторов обуславливается различия познавательной деятельности в условиях различные дидактической системы обучения.

2) изучение соотношения мотивации и интеллектуального плана учения.

3) выявление возможного управления процессами учения и развития ребенка.

4) определение психолого-педагогических критерий эффективности обучения.

Психол.воспитания и его предмет развития личности в условиях целенаправленного организации деятельности ребенка, детского коллектива.

Задачи:

1) изучение содержания мотивационной сферы, его направленности, нравственной установки.

2) выявление различий самосознания уч-ся разв.в разных условиях

3) изучение структуры детских и юношеских коллективов и их роли

4) изучение закономерностей, условий, нравственных норм и принципов форм, мировоззрения, в условиях учебно-воспитательного процесса.

Предмет психол.учителя – психол.аспекты проф.пед.деятельности, особенностей личности, которые способствуют или препятствуют ценности этой деятельности.

Задачи:

1) изучение психол.основ

2) определение творческого потенциала педагога и возможностям преодоления им пед.стереотипов

3) изучение эмоциональной устойчивости учителя

4) выявление позитивных особенностей индивидуального стиля уч. И уч-ся.