Занятие № 1. Практическое (Пр.1.). Понятие педагогической технологии

Занятие № 1. Практическое (Пр.1.). Понятие педагогической технологии

Цель занятия: Проанализировать особенности различных подходов к определению понятия педагогической технологии, способствовать развитию у студентов аналитических и проектировочных умений; ввести студентов в проблемное поле научного поиска сущности педагогических технологий;

 

План:

1. Эволюция понятия педагогической технологии. Подходы

2. Программированное обучение как первооснова педагогической технологии.

3. Основные подходы к определению сущности понятий «педагогическая технология», «технология обучения».

4. Структура технологии обучения.

 

Занятие №2. Практическое (Пр.2.). Тема 2. Основные характеристики современных педагогических технологий

Цель занятия: Закрепить основные положения данной темы, способствовать формированию диагностических и проектировочных умений учащихся.

План:

1. Критерии эффективности технологий образования.

2. Принципы разработки новых образовательных технологий.

3. Анализ структуры педагогических технологий.

4. Критерии технологичности (по Г. К. Селевко).

 

Занятие №3. Практическое (Пр.3.). Тема 3. Обусловленность педагогических технологий характером педагогических целей и задач

Цель занятия: Вскрыть и доказать взаимообусловленность педагогических целей и задач.

План:

1. Постановка целей как исходное условие педагогической технологии.

2. Таксономия педагогических целей в познавательной сфере.

3. Характеристика диагностичных целей.

Занятие № 4. Практическое (Пр.4.). Проектирование процесса решения педагогических задач.

Цель занятия: способствовать формированию основ технологичности педагогического мышления как качественно нового уровня профессионального мышления учителя (системность, гибкость, проблемность, прогностичность мышления, открытость своему опыту, способность к интеграционным решениям и пр.).

План:

Уровневый подход в конструировании педагогических задач.

2. Классификация критериально-ориентированных тестов как разновидностей педагогических задач

(по В.П. Беспалько)

3. Критерии результативности решения педагогических задач

Занятие № 5. Практическое (Пр.5.). Виды педагогических технологий

Цель занятия: обеспечить интеграцию теоретических знаний посредством их применения на практике;

 

План:

1.Общие и частные технологии.

2. Технология непосредственного осуществления педагогического процесса

3. Технология организации развивающих видов деятельности детей.

 

Занятие №6. Практическое (Пр.6.). Современные технологии обучения и воспитания

Цель: ввести студентов в проблемное поле научного поиска сущности педагогических технологий.

1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса

2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

 

3. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.

 

Занятие №7. Технологии развивающего обучения.

Цель занятия: обеспечить интеграцию теоретических знаний посредством их применения на практике;

 

1. Общие основы технологий развивающего обучения.

2. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

3. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

4.Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, И.П.Иванов).

5 Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская).

6. Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко)

 

Занятие №8 Воспитательные технологии.

Цель занятия: на примере технологий развивать основы технологичности педагогической деятельности (готовность к личностному и профессиональному самосовершенствованию, уметь диагностично ставить педагогические цели, выстраивать оптимальную логику процесса, оценивать, корректировать образовательные процессы).

План:

 

1.Технология коллективного творческого воспитания И. П. Иванова.

2.Технология совместного творческого воспитания (С.Т. Шацкий)

3.Технология индивидуального рефлексивного самовоспитания (О.С.Анисимов,

П.Г.Щедровицкий)

4.Технология индивидуальной педагогической поддержки в воспитании (О.С.Газман).

5.Технология гуманного коллективного воспитания В.А.Сухомлинского.

6. Технологии воспитания на основе системного подхода (Л.И. Новикова, В.А.Караковский, Н.Л Селиванова)

1. Методические рекомендации к блоку заданий для самостоятельной работы

Основная цель СРС – освоение в полном объёме программы дисциплины и последовательное формирование компетенций эффективной самостоятельной профессиональной (практической и научно-теоретической) деятельности.

По каждому разделу дисциплины предусмотрен блок заданий для самостоятельной работы, которые выполняются студентами самостоятельно, и предполагают последующее обсуждение и корректировку её результатов в аудитории.

Формы СРС [1]:

· подготовка доклада на семинаре (С).

· отчет по практическим занятиям (Пр).

· отчет по работе с лекцией – стратегия «Знаю. Хочу знать. Узнал» (ЗХУ).

· написание реферата (Р).

· аннотирование и реферирование литературы (ОЛ).

· самостоятельное изучение вопросов (СВ).

· эссе (Э).

· работа с тестами по курсу (Т).

С учетом приведенного описания многообразия форм внеаудиторной СРС, преподаватель на каждом ее этапе разъясняет цели работы, контролирует понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки цели и определения задач.

Задания для самостоятельной работы студент получает вначале изучения дисциплины.

Результаты работы фиксируются в письменном виде: в форме отчета, доклада, письменного анализа литературы, эссе и др. Письменные документы по результатам самостоятельной работы, а также участие в групповой аудиторной работе оцениваются, и хотя по данному курсу не предусмотрен промежуточный контроль, влияют на последующую итоговую экзаменационную оценку или зачет.

 

Рекомендации по отдельным видам самостоятельной работы

1.1. Рекомендации к написанию реферата

Структура реферата:

Титульный лист (заполняется по единой форме, см. приложение).

После титульного листа на отдельной странице следует оглавление (план, содержание), в котором указаны названия всех разделов (пунктов плана) реферата и номера страниц, указывающие начало этих разделов в тексте реферата.

После оглавления следует введение. Объем введения составляет 1,5-2 страницы.

Основная часть реферата может иметь одну или несколько глав, состоящих из 2-3 параграфов (подпунктов, разделов) и предполагает осмысленное и логичное изложение главных положений и идей, содержащихся в изученной литературе. В тексте обязательны ссылки на первоисточники. В том случае если цитируется или используется чья-либо неординарная мысль, идея, вывод, приводится какой-либо цифрой материал, таблицу - обязательно сделайте ссылку на того автора у кого вы взяли данный материал.

Заключение содержит главные выводы, и итоги из текста основной части, в нем отмечается, как выполнены задачи и достигнуты ли цели, сформулированные во введении.

Библиография (список литературы) здесь указывается реально использованная для написания реферата литература. Список составляется согласно правилам библиографического описания.

Требования, предъявляемые к оформлению реферата.

Объемы рефератов колеблются от 10-18 машинописных страниц. Работа выполняется на одной стороне листа стандартного формата. По обеим сторонам листа оставляются поля размером 35 мм. слева и 15 мм. справа, рекомендуется шрифт 12-14, интервал - 1,5. Все листы реферата должны быть пронумерованы. Каждый вопрос в тексте должен иметь заголовок в точном соответствии с наименованием в плане-оглавлении.

Требования к слушанию лекций

Усвоения материала на слух требует умения вникать в содержание материала и успевать делать записи. Для этого требуется тренировка и соответствующая установка. Главное в том, чтобы процесс записи не мешал слуховому восприятию материала, а для этого необходимо в первую очередь ставить себе цель усвоить материал на слух, настроиться на целенаправленное слушание лекции, т.е. настроиться быть внимательным на лекции. Известный русский педагог К.Д.Ушинский назвал внимание той дверью, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира.

Но внимание на лекции – это только первое условие усвоения содержания. Не менее важно в процессе прослушивания лекции творчески осмысливать ее содержание, следить за логикой рассуждения лектора. Понимание и осмысливание материала облегчается, если студент заранее готовится к предстоящей учебной лекции, то есть прочитывает материал по предыдущей теме (пользуясь учебником или своими записями). В процессе подготовительного чтения следует обращать особое внимание на определение понятий, формулы, классификации, точки зрения, последовательность изложения. Это способствует более осознанному восприятию материала на лекции, помогает связывать новый материал с уже известным, способствует систематизации психологических знаний.

В процессе слушания лекции необходимо постоянно держать в памяти название темы лекции, план ее изложения, не смешивать основной теоретический материал с его разъяснением, обоснованием, примерами.

Основные требования к слушанию и осмысливанию лекции можно обобщенно выразить в нескольких советах

Конспект

Конспектирование — процесс мысленной переработки и письменной фиксации информации, в виде краткого изложения основного содержания, смысла какого-либо текста.

Результат конспектирования — запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию. Конспект в переводе с латыни означает «обзор». По существу его и составлять надо как обзор, содержащий основные мысли текста без подробностей и второстепенных деталей. Конспект носит индивидуализированный характер: он рассчитан на самого автора и поэтому может оказаться малопонятным для других.

Для того чтобы осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:

1. Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).

2. Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.

3. Выявить «ключевые» мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые «нанизано» все содержание текста.

4. Определить детализирующую информацию.

5. Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на письмо все целиком и дословно.

Как конспектировать текст

Выделение главной мысли — одна из основ умственной культуры при работе с текстом. Во всяком научном тексте содержится информация 2-х видов: основная и вспомогательная. Основной является информация, имеющая наиболее существенное значение для раскрытия содержания темы или вопроса. К ней относятся: определения научных понятий, формулировки законов, теоретических принципов и т.д. Назначение вспомогательной информации - помочь читателю лучше усвоить предлагаемый материал. К этому типу информации относятся разного рода комментарии.

Резюмирование.

Резюме - краткий итог прочитанного, содержащий его оценку. Резюме характеризует основные выводы книги, главные итоги.

Выбор языковых средств для построения резюме-выводов подчинен основной задаче свертывания информации: минимум языковых средств - максимум информации. Это обычно одно - три четких, кратких, выразительных предложения, раскрывающих, по мнению автора, самую суть описываемого объекта.

Фрагментирование.

Фрагментирование - способ свертывания первичного текста, при котором в первичном тексте выделяются цельные информационные блоки (фрагменты), подчиненные одной задаче или проблеме. Если реферат и конспект определяются темой текста и отражают ее, то фрагменты не связаны с темой текста и отражают внешнюю для него проблему. Фрагментирование необходимо для подготовки докладов, статей, рефератов, когда из множества разнообразных источников надо выделить информацию, соответствующую поставленной проблеме.

Аннотация.

Аннотация - краткая обобщенная характеристика печатной работы (книги, статьи), включающая иногда и его оценку. Это наикратчайшее изложение содержания первичного документа, дающее общее представление о теме.

Основное ее назначение - дать некоторое представление о книге (статье, научной работе) с тем, чтобы рекомендовать ее определенному кругу читателей или воспользоваться своими записями при выполнении работы исследовательского, реферативного характера. Поэтому аннотации не требуется изложения содержания произведения, в ней лишь перечисляются вопросы, которые освещены в первоисточнике (содержание этих вопросов не раскрывается). Аннотация отвечает на вопрос:«О чем говорится в первичном тексте?», дает представление только о главной теме и перечне вопросов, затрагиваемых в тексте первоисточника.

По своему характеру аннотации могут быть:

1. Справочными (без критической оценки произведения).

Обязательными требованиями к справочным аннотациям являются четкость и простота изложения. Примерная схема справочной аннотации такова:

· уточнение заглавия;

· краткие сведения, связанные с содержанием;

· сведения, связанные с автором;

· особенности издания;

· читательский адрес (на кого издание рассчитано).

Полноценное справочное аннотирование призвано обратить внимание читателя на специфику книги (статьи), источники и теоретический уровень текста, характер приложений.

2. Рекомендательными (содержат критическую оценку произведения).

В рекомендательной аннотации дается обоснование значимости произведения:

· включается указание на то, почему книга (статья) будет полезна и интересна читателю;

· что в книге должно привлечь внимание читателя;

· что поможет читателю в повышении его квалификации, ознакомлении с новейшими достижениями науки и техники и т.д.

Примерная схема рекомендательной аннотации:

· сведения об авторе (дают представление о направленности произведения и, в определенной степени, о его качестве);

· замечания по существу вопроса (с целью привлечения внимания читателя к аннотируемому произведению);

· оценка произведения в ряду других аналогичных книг (статей) (с целью обращения внимания читателя именно на это произведение).

По охвату содержания аннотируемого документа и читательскому назначению различают

· общие аннотации (характеризуют документ в целом, рассчитаны на широкий круг читателей)

· специализированные (раскрывают документ лишь в определенных аспектах, интересующих узких специалистов).

Разновидностью специализированной аннотации является аналитическая аннотация, характеризующая определенную часть или аспект содержания документа. Такая аннотация дает краткую характеристику только тех глав, параграфов и страниц документа, которые посвящены определенной теме. Специализированные аннотации чаще всего носят справочный характер.

Аннотации могут быть и обзорными (или групповыми). Обзорная аннотация — это аннотация, содержащая обобщенную характеристику двух или более документов, близких по тематике. Для справочной обзорной аннотации характерно объединение сведений о том, что является общим для нескольких книг (статей) на одну тему, с уточнением особенностей трактовки темы в каждом из аннотированных произведений.

В рекомендательных обзорных аннотациях приводятся различия в трактовке темы, в степени доступности, подробности изложения и другие сведения рекомендательного характера.

При написании курсовых, дипломных работ особый интерес представляют справочные аннотации как наиболее эффективные в предоставлении своевременной информации о новейших достижениях в различных областях науки и техники и помогающие сэкономить время на поиск и сбор научной информации.

Исходя из требований к аннотациям, их объем можно довести от нескольких слов до 10-15 строчек.

Аннотация в силу своей предельной краткости не допускает цитирования, в ней не используются смысловые куски оригинала как таковые, основное содержание первоисточника передается здесь «своими словами». Особенностью аннотации является использование в ней языковых оценочных клише. Аннотация, как правило, состоит из простых предложений.

Текст аннотации не стандартизирован. В научной литературе можно встретить различные требования к составлению аннотаций. Например, текст справочной аннотации может включать следующие сведения:

· тип и название аннотируемого документа (монография, диссертация, сборник, статья и т.п.)

· задачи, поставленные автором аннотируемого документа

· метод, которым пользовался автор (эксперимент, сравнительный анализ, компиляция других источников)

· принадлежность автора к определенной научной школе или направлению

· структуру аннотируемого документа

· предмет и тему произведения, основные положения и выводы автора

· характеристику вспомогательных иллюстративных материалов, дополнений, приложений, справочного аппарата, включая указатели и библиографию.

Характерной особенностью аннотации является то, что она должна быть тесно связана со сведениями, включенными в библиографическое описание, при этом не повторять их.

 

Приложение 1

Образцы оформления курсовой работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

 

Факультет ________

Направление подготовки ______________

Профиль подготовки _______________

Кафедра __________________________

 

Реферат

Ф.И.О. (полностью)

 

 

Научный руководитель:

Звание, должность

Ф.И.О.

 

 

Оренбург

20__

 

Образец оформления оглавления

Содержание

 

Введение. 3

Глава 1. 6

1.1. 6

1.2. 17

1.3. 25

1.4. 32

Выводы по 1 главе. 41

Глава 2. 43

2.1. 43

2.2. 47

2.3. 73

Выводы по 2 главе. 85

Заключение. 86

Литература. 88

 

 

 

Образец оформления литературы

Книга с одним автором

1. Абдуллина О.А. Общепедагогические основы образования. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

Книга с двумя авторами

2. Киселев В.В. Анализ научного потенциал. М.: Наука, 1991. 126 с.

Монография

4. Алефиренко, Н.Ф. Спорные проблемы семантики: монография / Н.Ф.Алиференко. – Волгоград: Волгог. гос. пед. ин-т, 1999. – 274 с.

Том из собрания сочинений

7. Бергсон, А. Введение в метафизику // Соч.: в 5 т. / А.Бергсон. – СПб., 1914. – Т. 5. – 207 с.

Учебная литература

8. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г.М.Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 363 с.

9. Белянин, В.П. Психолингвистика: учебник для студ. пед. вузов / В.П.Белянин. – М.: Флин-та: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 232 с.

10. Анисимова, О.А. Личность и профессия: психологическое сопровождение: учеб.- метод. пособие / О.А.Анисимова, Л.В.Брендакова, К.А.Аветисян; под ред. Л.М.Митиной. – М.: Академия, 2005. – 336 с.

Сборники

11. Антонова, Н.А. Стратегии и тактики педагогического дискурса / Н.А.Антонова // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. / ред. М.А.Кормилицыной, О.Б. Сиротининой. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. – Вып. 7. – С. 230-236.

12. Блауберг, И.В. Системный подход в науке / И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин // Проблемы экспериментального исследования / ред. И.В.Блауберг [и др.]. – М.: Мысль, 1970. – С. 7-48.

13. Кудинов, С.И. Функционально-структурное исследование личности / С.И.Кудинов // Наука. Образование. Практика: сб. материалов регион. межвуз. науч.-практ. конф. – Уфа: Восточн. ун-т, 2007. – С. 37-41.

14. Кудинов, С.И. Экспериментальные исследования личности / С.И.Кудинов // Личностное развитие и обучение: материалы Всерос. науч. – практ. конф. – Тольятти: ТГУ, 2005. – С. 95-98.

Автореферат диссертации

15. Семенов, А. А. Эволюция концепций политики занятости в период научно- технической революции: (ведущие страны ОЭСР): автореф. дис. …д-ра экон. наук: 08.00.02 / А. А. Семенов; С.-Петербург. гос. ун-т экономики и финансов. – СПб., 1996. – 36 с.

Журналы

16. Войскунский, А.Е. Метафоры Интернета / А.Е.Войскунский // Вопросы психологии. – 2001. – № 11. – С. 64-79.

17. Богданова, Е.Л. Ценностные основы партнерства / Е.Л.Богданова // Вестник ТГПУ. – 2004. – Вып. 5 (42). – С. 16-19.

18. Кущ, С. П. Маркетинговые аспекты развития межфирменных сетей: российский опыт / С.П.Кущ, А.А.Афанасьев // Российский журнал менеджмента. − 2004. – Т. 2, № 1. − С. 33-52.

Статья из сборника

20. Расков, Н. В. Формирование финансово-промышленных групп в ракурсе

экономических и политических проблем в России / Н. В. Расков // Российские банки сегодня / под ред. Д. Л. Волкова [и др.]. – СПб., 1997. – С. 70-75.

Электронные источники

21. Бабочкин, П.И. Студент в дистанционном вузе [электронный ресурс] / П.И.Бабочкин // Знание. Понимание. Умение: электрон. журн. – 2007. - № 1. – CD-ROM.

22. Сайт Высшей школы менеджмента СПбГУ [Электронный ресурс]. − СПб.: ВШМ СПбГУ, 1993 -. – Режим доступа: http://www.som.pu.ru, свободный. – Загл. с экрана.

23. Elibrary.ru: научная электронная библиотека [Электронный ресурс]. – М.: Интра-Плюс, 1997 -. – Режим доступа: http://www.elibrary.ru, свободный. – Загл. с экрана.

Ссылки в тексте

[10, с. 37] или [Карасик, 2002, с. 231],

при наличии нескольких авторов – [Карасик, Дмитриева, 2005, с. 6-8].

[13; 26], [74, с. 16-17; 82, с. 26] или [Шаховский, 2008; Шейгал, 2007], [Леотович, 2007, с. 37; Слышкин, 2004, с. 35-38].

Если у книги автор не указан (например, книга выполнена авторским коллективом, и указан только редактор), то в отсылке указывается название книги.

Если название слишком длинное, то его можно сократить до двух первых слов, например, [Интерпретационные характеристики..., 1999, с. 56].

[Там же. С. 24], [Ibid. P. 42].

[Цит. по: 132, с. 14] или [Цит. по: Олянич, 2004, с. 39-40].

[Приводится по: 108, с. 27] или [Приводится по: Красавский, 2001, с. 111].

 

Приложение 6

Стратегия «Знаю. Хочу знать. Узнал (ЗХУ)»

Работа с лекционным материалом осуществляется на основе стратегии «Знаю. Хочу знать. Узнал (ЗХУ)» [2]. Стратегия ЗХУ была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 году. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится образовательный процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление и рефлексия.

Назначение стратегии ЗХУ

Стратегию ЗХУ наиболее уместно использовать на занятии, которое предваряет исследовательскую работу учащихся. Работа с этой таблицей выполняет своеобразную установочную функцию – предполагает дальнейшую самостоятельную деятельность.

Ход работы:

В подготовительной части занятия преподаватель кратко вводит учащихся в курс изучаемой темы. Это введение может быть в форме обсуждения случая из жизни, постановки проблемы или предоставления статей из периодических изданий.

1. После того, как студенты погрузятся в предлагаемую тему, преподаватель просит их в течение нескольких минут индивидуально записать (ключевыми словами, фразами) всё, что уже знают по этой теме. Это время может варьироваться в зависимости от цели занятия и времени, на него отведённого (например, 5–6 минут).

После составления индивидуальных списков, студенты обмениваются результатами в парах (или сразу – в малых – по 3–4 человека – группах). Ведущий может присоединяться к каждой из этих групп, но его роль здесь должна быть, скорее, уточняющей, чем направляющей.

2. После того, как студенты обсудили в малых группах свои представления о теме, преподаватель предлагает им нарисовать в тетрадях таблицу ЗХУ. Хорошо, если она станет элементом рабочей тетради учащихся или их портфолио.

В графу «З» преподаватель, вместе со студентами, заносит все, что они смогли воссоздать на предыдущем этапе работы. Он задает уточняющие вопросы, чтобы студенты сгруппировали пункты списка. Некоторые варианты могут быть выражены нечетко, слишком пространно. Именно для того, чтобы их образы оформились в понятийные структуры, нужно не просто перенести записи из индивидуальных таблиц в общую, но и обсудить их.

3. В ходе обсуждения записей в графе «З», переход к графе «Х» (хочу узнать) уже фактически сделана. Теперь задача преподавателя успеть заметить фразы наподобие: «А я не знаю, ….», «А я не понимаю, …». Именно такие, может быть, еще не достаточно оформленные высказывания впоследствии, уже в более четком виде, заносятся в графу «Х».

Когда первичное заполнение графы «Х» (сразу всей группой) завершено, преподаватель обязательно просит студентов поработать индивидуально и дополнить свои записи фразами, отражающими их индивидуальные интересы. Ведь кто-то мог не успеть их выразить на всю группу – из-за стеснительности, например. Проходя по рядам, преподаватель может заметить оригинальные предложения, которые он предлагает позаимствовать всей группе.

4. «Используемые понятия». Понятийное мышление – способность оперировать понятиями при анализе явлений и фактов – формируется достаточно долго. Учащийся не сразу придет к мысли о том, что понятий не так много, как явлений, и очень удобно, владея определенным понятийным аппаратом описывать и – что важно! – понимать различные факты действительности.

Так вот для развития умения учащихся выделять понятия и использовать их для описания явлений действительности предназначена нижняя левая графа таблицы ЗХУ. В начале большую роль в составлении этой таблицы играет преподаватель: он задает тон, а студенты подхватывают. Но, если эта работа не разовая – очень скоро студенты будут сами с успехом заполнять эту графу. В виде инструкции звучать это может примерно так: «Приступая к обсуждению темы нашего занятия, мы использовали разные понятия: … Какие еще понятия нам могут понадобиться для того, чтобы узнать больше о ….?».

5. Наступило время для удовлетворения познавательных запросов учащихся. Используемый на занятии текст может быть представлен как в печатном виде, так и в лекционной форме.

Студенты должны четко уяснить, что в тексте многое может быть интересным, привлекательным. Тем не менее, им нужно сосредоточиться на том, что они сформулировали в графе «Х». То есть, читаем текст (слушаем лекцию) и заполняем графу «У».

В случае использования лекционной формы, преподаватель, отличающийся определенной гибкостью и спонтанностью, может оперативно перестроить структуру материала, чтобы учесть пожелания учащихся, сформулированные ими в графе «Х».

6. Студенты, поработав с текстом (прослушав лекцию), делятся результатами своей работы в парах-группах и, по необходимости, добавляют свои записи «находками» одногруппников. Затем, опять же с использованием уточняющих вопросов, преподаватель обобщает данные в графу «У» в таблице перед классом. Желательно записывать их напротив запросов из графы «Х», чтобы сразу было видно, что нам удалось узнать, а что – еще осталось выяснить.

7. То, что осталось выяснить, записываем в нижней части правой верхней графы. Если места нет, то можно записать рядом с таблицей. Не всегда есть необходимость обсуждать блок «Осталось узнать» сначала в парах-группах – иногда можно сделать это сразу и всем вместе на общей таблице. Все определяется целью и задачами занятия, а также – временными рамками. Разумеется, если приобретений достаточно много, то имеет смысл сначала обсудить их в парах-группах, а затем уже обобщать на весь класс.

8. Источники информации. Эту графу заполняем для того, чтобы студенты учились определять круг возможных способов получения необходимой информации. Если преподаватель планирует, что студенты прямо на занятии смогут заняться поисковой деятельностью, то он должен организовать образовательное пространство кабинета таким образом, чтобы в него были включены справочники и словари, периодика и видеоматериалы. Это определяется материально-техническими возможностями образовательного учреждения.

Если же подразумевается, что студенты сами должны искать нужную информацию, тогда (после заполнения этой графы) у них необходимо уточнить, как именно они планируют использовать источники информации. Это могут быть не только печатные издания и интернет-ресурсы, но и консультации со специалистами, изучение общественного мнения, беседы с родственниками. В общем, все, что может являться источниками информации.

8. К следующему занятию преподаватель может попросить учащихся провести индивидуальное исследование по одному, выбранному ими, аспекту, который остался неизученным. Если же в процессе работы у учащихся возникли вопросы, которые являются столь объемными, что их сложно рассмотреть в обозримом будущем, учитель может использовать прием, предложенный канадскими преподавателями – «Автобусная остановка». В классе, в качестве постоянной наглядности размещен лист бумаги, который условно называется автобусной остановкой, потому что на этой самой остановке ждут своей очереди идеи, проблемы, мысли учащихся, на которые по разным причинам в данный момент не представляется возможным ответить. Важно, чтобы студенты знали, что их идеи не «уйдут в песок», а будут актуальны до определенного времени.

9. Как уже отмечалось, использование стратегии ЗХУ – будь то в лекционной форме или с использованием текста – является своеобразным «мостиком» либо к семинарским занятиям, либо к самостоятельным исследованиям студентов (или к практическим работам).

Ограничения использования стратегии ЗХУ в лекции:

· Необходимо помнить, что стратегия ЗХУ наиболее эффективна, когда она предполагает дальнейшую исследовательскую деятельность. Здесь предполагается определенное исследовательское домашнее задание. ЗХУ, разумеется, можно использовать и в других случаях, но тогда она не реализует весь свой потенциал.

· Объем текста лекции не должен превышать 8–9 страниц. Если его увеличить, то количество информации и изучаемых понятий может возрасти до уровня, превышающего объем оперативной памяти учащегося.

· Стратегию ЗХУ можно использовать и для сюжетных текстов, но лучше – для работы с информационно насыщенным материалом.

Достоинства использования стратегии ЗХУ:

· Эта стратегия помогает систематизировать материал.

· Саму таблицу можно использовать для дальнейшего общения между учеником и преподавателем.

· Стратегия ЗХУ помогает планировать свою исследовательскую деятельность.

· Работа над левой нижней частью таблицы развивает умение определять понятийный аппарат, связанный с темой, еще до исследования.

· Эта стратегия наглядно отражает процесс работы с информацией и является хорошей обратной связью для преподавателя.

Рекомендации преподавателю, использующему стратегию ЗХУ:

· Для работы с графой «З» вопрос желательно сформулировать таким образом, чтобы ответов на него было не слишком много (6–7), и студентам пришлось прилагать некоторые усилия для припоминания фактов и событий. Разумеется, самих фактов может быть больше.

· Часто случается, что размер таблицы оказывается недостаточным. Его можно увеличить или оставить саму идею ЗХУ, а форму таблицы не использовать: студенты будут просто заполнять соответствующие пункты в конспектах.

· Если студенты на начальном этапе записали какие-то неверные сведения, то ведущий может предложить занести спорный момент в графу «Х» или взять этот факт себе на заметку и подождать – лучше, чтобы студент сам осознал ошибку.

· Нужно продумать инструкцию к написанию выводов так, чтобы для выполнения работы нужны были бы все накопленные в течение занятия материалы.

Некоторые коллеги делают ошибку, когда, начиная занятие, сразу просят заполнить графу «З». Эта инструкция воспринимается учащимися как что-то искусственное, насильственное. Важно понимать, что первична здесь деятельность, побуждающая к информационному поиску.

То есть, после того, как проблема обозначена, и студенты вместе с преподавателем начинают исследование (неважно, как внешне организована работа: в форме лекции, работы с текстом или семинара), возникает пауза, требующая работы с информацией. Именно тогда нам и может пригодиться стратегия ЗХУ. Не обязательно она должна выглядеть в форме таблицы. Это могут быть листы бумаги, электронные файлы и др.

Могут быть и модификации данной стратегии. Например, при чтении текста можно дать студентам инструкцию заполнить таблицу «Уже знал (или догадывался) – узнал – осталось непонятным». Основным смыслом этой стратегии является развитие умения самостоятельно определять направления в работе с информацией.

Проведение лекции:

1. Сообщение темы, порядка работы и формулирование задания к теме.

2. Студенты просматривают материалы и составляют список ответов на вопрос.

3. Студенты обмениваются результатами в парах и составляют один общий список. Некоторые пары могут поделиться ими с группой.

4. Студенты рисуют в конспектах таблицу «ЗХУ» и преподаватель предлагает им ключевыми словами записать ответы на вопросы в графу «Знаем», независимо от того, уверен ли студент в правильности данного ответа. В дальнейшем будет возможность проверить. Инструкция: «Запишите то, что знаете или считаете, что знаете».

5. Преподаватель просит студентов заполнить графу «Хотим узнать» сначала индивидуально, затем в парах. Всего пунктов должно быть не более 5-6.

6. Затем выделяются основные категории и понятия, которые будут являться основными. Студенты их обсуждают и записывают.

7. Преподаватель рассказывает материал, дав предварительную инструкцию: «Слушая лекцию, сосредоточьтесь на том, что вы хотели узнать по теме (графа «Х»). В эту же графу можно поместить утверждения, вызвавшие споры.

8. Студенты слушают лекцию и делают пометки в своих конспектах. Новые данные они записывают в графе «Узнали». Если места в графе не хватает, можно писать ниже в тетради. Правку в графе «З» студенты делают самостоятельно.

Приложение 7

Структура аппарата доказательств, необходимых для написания
эссе:

Доказательство - это совокупность логических приемов обоснования истинности какого-либо суждения с помощью других истинных и связанных с ним суждений.
Оно связано с убеждением, но не тождественно ему: аргументация или доказательство должны основываться на данных науки и общественно-исторической практики, убеждения же могут быть основаны на предрассудках, неосведомленности людей в вопросах экономики и политики, видимости доказательности. Другими словами, доказательство или аргументация - это рассуждение, использующее факты, истинные суждения, научные данные и убеждающее нас в истинности того, о чем идет речь.
Структура любого доказательства включает в себя три составляющие: тезис, аргументы и выводы или оценочные суждения.

Тезис – это положен