Психологические проблемы совершенствования педагогического мастерства.

Барьеры педагогического общения.

Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий

атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий

создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности

ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила,

законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную

самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической

технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим,

эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

o взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

o взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

o мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и

ярких качеств учеников и учителя;

o взаимодействие и организация совместной деятельности;

o разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и

учащихся;

o взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения

- по задачам, по средствам, по результату.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей

воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно

подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако

на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда

оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от

характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из

которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у

учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле

руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством

коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои

взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более

претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно

предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их

выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты

автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов,

их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель

в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив,

стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности

коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель

проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся,

вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы

коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует

учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше

вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от

руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и

указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что

учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного

эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей

руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений

учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как

часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения

учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают

возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и

юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника

является обязательным психологическим условием возникновения доверительных

взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями.

Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных

классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков

нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может

принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного

несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и

объективных факторов. Под субъективными факторами понимают

характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам

относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в

учительском коллективе и ряд других факторов.

 

Педагогическая отметка и оценка в обучении.

 

 

Педагогическая оценка является довольно широким понятием, включающим оценки, даваемые ребенку не только учителем, но и родителями или любыми другими лицами, занимающимися воспитанием и развитием детей.
Согласно Джеймсу оценка– «это возвращение отраженного впечатления, могучее средство в руках педагога».
Педагогическую оценку в широком смысле стоит отличать от школьной отметки, которая характеризует в баллах относительные и абсолютные успехи ученика. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения и наказания. Причем крайние значения отметок не всегда обладают такой стимулирующей силой, которую имеют средние отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, так как напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку со стороны значимых взрослых, очень просто разрушить его верные представления о самом себе из-за того, что здесь примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее.
Педагогические оценки бывают нескольких видов:
– предметные– касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;
– персональные– относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;
– материальные– включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);
– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;
– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);
– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);
– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;
– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы.
В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):
– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;
– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;
– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.
Нормативные оценки используются 1–2 раза за тему в ходе выполнения письменных контрольных работ. Приведем психологические требования к таким контрольным: 1)целесообразно проводить их на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия ученикам с низкими темпами работы; 2)в состав контрольной работы следует включать вопросы только по данной теме, разбитой на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу соответствуют одно-два задания. В обычных же контрольных работах, как правило, предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку, так как непонятно, какие темы ученик усвоил, какие нет.