Протиріччя педагогічної взаємодії і бар’єри в педагогічному спілкуванні, їхні причини та шляхи регулювання.

Поважаємо наших суперників за ту саму чесність

мотивів, на яку претендуємо самі.

М. Ганді, діяч визвольного руху Індії

Чи існують у взаєминах викладача і студента протиріччя? Звичайно так. Причинами їх можуть бути відмінності у віці, досвіді, поглядах. Оцінках, смаках, навіть у ставленні до чогось. І це закономірно, адже протиріччя в педагогічній взаємодії є одним із видів нескінченної низки протиріч, з яких побудовано світ і наше життя (добро – зло, сила – слабкість, мрія – реальність, любов – ненависть, молодість – старість тощо). У цій низці протиріч є також протиріччя у сфері міжособистісних взаємин людей, які є носіями унікального за своїм внутрішнім змістом життя.

У філософському розумінні протиріччя – взаємодія протилежних, взаємно-зворотних сторін і тенденцій предметів та явищ, які водночас перебувають у внутрішній єдності й взаємопроникненні та є джерелом саморуху й розвитку об’єктивного світу та його пізнання. У психологічному розумінні – це вияв протилежних інтересів, поглядів і думок, незгода з чимось тощо.

Протиріччя – рушійна сила розвитку, наприклад, коли педагогічні вимоги випереджають можливості студента їх виконати. А чи є випадки в педагогічній взаємодії, коли протиріч не виникає? Так, це тоді, коли «Я» студента пригноблене або коли індивід свідомо їх приховує, зовні не виявляє, не вважає за потрібне це робити. Коли студент – суб’єкт діяльності. Він не тільки усвідомлює протиріччя, а й намагається їх вирішувати (наприклад, «хочу – не можу –повинен!»).

Суперечності містяться в самій природі педагогічної взаємодії, суб’єкти якої відрізняються за соціальним статусом і реалізують різні соціальні функції. Так, більшість викладачів (86%), за результатами нашого дослідження, мають потребу в особистісній взаємодії зі студентами, що досить часто не знаходить відгуку у студентів (лише 21%). Якщо ж ініціатива виходить переважно від викладача, то взаємодія проходить непродуктивно й не завжди дасягає поставлених цілей через неузгодженість інтересів її суб’єктів. Нормативність взаємин задається зазвичай викладачем, який прагне репрезентувати передусім себе. Тому вони сприймаються студентом як примусові, позбавлені «вільного самовираження». Якщо ж потребу у взаємодії реалізує студент, зміст її пов’язується переважно з навчально-професійною діяльністю («Інколи маю потребу у взаємодії з викладачем. Особливо, якщо такі стосунки сприяють вирішеню навчальних проблем, наприклад, позбутися академзаборгованості»; «Ні, не маю такої потреби. Хіба що коли йду на практику й готую конспекти»; «Здебільшого ні. Хіба якщо з предмета щось не зрозуміло і то не завжди» тощо). Таким чином спілкування особистісного характеру виникає зрідка, хоча потреба в ньому в студентів існує («Маю потребу в стосунках із викладачем як людиною, а не просто як з викладачем того чи іншого предмета»).

Викладачі прагнуть до особистісного спілкування з тими студентами, які «скуто почуваються у групі», бо під час такого спілкування «студенти більше розкриваються перед викладачем». Викладачі отримують інтерес і задоволення від таких стосунків зі студентами, проте інколи скаржаться на брак часу для цього.

У чому ж причина таких розбіжностей у позиції студентів і викладачів стосовно особистісної взаємодії між ними? Одну з причин знайдемо, проаналізувавши характер труднощів, яких зазнають студенти і викладачі у взаєминах між собою. Результати дослідження показують, що лише 39% викладачів усвідомлюють труднощі взаємин зі студентами, з них 64% усю вину за ці труднощі «покладають» виключно на студентів («Ображає небажання студентів навчатися», «Стикаюся з байдужістю, невихованістю студентів», «Труднощі в їхній нещирості, замкнутості» тощо). Лише 14% опитаних викладачів розуміють взаємини як двосторонній процес і труднощі пов’язують з обома суб’єктами взаємодії(«Не завжди розуміємо один одного», «Розбіжність у поглядах і морально-етичних нормах поведінки викладачів і студентів», «Вимагаєш від студентів виконувати те, що самій не подобається» тощо).

Водночас дослідження виявило, що лише 7% студентів не зазнають ніяких труднощів у взаєминах. Зміст і характер наявних труднощів такий: 55% студентів труднощі педагогічних стосунків пов’язують лише з особливостями викладачів («нерозуміння студентів», «нав’язування своєї думки», «грубий тон» тощо), 16% студентів вважають, що труднощі містяться в них самих («нерішучість, страх», «залежність від викладача» тощо), 29% студентських труднощів залежать від обох учасників («нерозуміння один одного», «немає довіри», «відсутня взаємодопомога, взаємопідтримка» тощо).

Переважання позиції «обвинувача» і у студента, і у викладача створює нездоланний бар’єр взаємин між ними: відмінність соціально-рольових статусів («викладач» і «студент»), нерозуміння важливості або небажання викладача сприймати студента з позиції «Ти – майбутній викладач», «Ти – мій майбутній колега» та ін. це може створювати критичну ситуацію, коли вчинки студента, породжені його «Я-образом», вступають у суперечність з оцінками викладачем

його особистості. «Якщо дехто вчинив якусь агресивну дію стосовно «Я-концепції», то це вже принциповий конфлікт. Людина може витримати все: її сподівання не виправдалися, її примушують вийти з ролі та ін., але якщо зазіхають на її «Я-концепцію», то тут вона чинить відчайдушний опір, що і є стрижнем конфліктності»

(І. Т. Ішмуратов). Розуміючи можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами, студенти намагаються уникати конкретних актів особистісних взаємин із ними.

Таким чином, причинами бар’єрів педагогічного спілкування є такі:

1) Студент живе теперішнім часом і має потребу реалізувати себе тепер і тут (власні інтереси, бажання сьогодення). Викладач, навпаки, має професійний інтерес, який пов'язаний із майбутнім студента, з його майбутньою професійною діяльністю, з його особистісним розвитком і професійним становленням. Він також розуміє свою професійну відповідальність за якість підготовки фахівця з вищою освітою через це викладач повинен бачити обидва інтереси (ситуативний, теперішній інтерес і майбутній інтерес розвитку) та показати їх студентові такими висловлюваннями: «Я розумію, що Ви не бачилися цілу добу і Вам хочеться поговорити, але треба працювати» (ситуативний інтерес) або «Я розумію, що Вам важко поєднувати навчання і працю, але Ви не змогли розібратися в складному матеріалі та не будете знати, як проводити виховну роботу чи подавати учням цей матеріал», «Треба знаходити час на самоосвіту – це Ваше майбутнє»

(майбутній інтерес розвитку). Викладач дає студентові право вибору прийняти рішення, але відповідальність за своє майбутнє студент повинен взяти на себе.

2) Спотворене сприймання викладача (або студента): «Ви завжди спізнюєтеся», «Як завжди, Ви не готові», «Занадто багато помилок робите» тощо.

3) Негативна форма заспокоєння: «Не ображайтеся, але я повинна Вас попередити…»

4) Пряме рольове протиставлення: «Ви ще не викладач, тому слухайте, що кажу я…»

5) Розбіжність в оцінках та їхніх критеріях (викладач: «Ставлю «незадовільно», студент: «Я ж усе прочитав, я готувався…»).

6)Авторитарні форми звернення та прийоми спілкування: накази, докори, команди, критика, звинувачення тощо.

7) Розбіжність між сформованим уявленням студента про себе як суб’єкта професійної ролі («Я – майбутній учитель») і невиправданим сподіванням на відповідну зміну ставлення до себе викладачів та ін.

Об’єктивні та суб’єктивні передумови виникнення непорозумінь перебувають у динамічній взаємодії. Вони створюють бар’єри взаєморозуміння, які зі свого боку породжують труднощі в педагогічному спілкуванні. Як запобігти цим бар’єрам?

По-перше, відчуття викладачем своєї правоти повинно супроводжуватися гідною поведінкою, а це залежить від загальної і психологічної культури та педагогічної етики викладача, його коректності та педагогічної винахідливості. Наприклад, студент не підготувався до контрольної роботи й демонстративно поклав викладачеві на стіл чистий аркуш паперу. Реакція викладача може бути

такою: «Ви зробили дві помилки: не вказали дати й немає Вашого підпису. А ще я пропоную опрацювати матеріал та здати звіт про самостійну навчальну роботу на наступному занятті». Як результат – студент роботу виконав.

По-друге, причиною бар’єра може бути зухвала поведінка самого студента.Це викликає напад негативних емоцій у викладача. Проте емоції виконують лише сигнальну функцію, а не регулювальну, тому негативна оцінка викладачем особистості студента не має стимульованого впливу. Студент також у цей момент може бути у стані афекту. Можливо, в цій ситуації краще застосувати «Я-повідомленн», бо якщо придушувати протиріччя або проблему силою свого авторитету (соціальною роллю), вони можуть перейти в конфліктну ситуацію.

Професійно-педагогічна позиція викладача зобов’язує його брати відповідальність за вирішення проблемної ситуації на себе, довести її розв’язання до логічного завершення. Проте в жодному разі не доводити її до зіткнення і руйнування педагогічної взаємодії, до конфлікту. Проблеми педагогічної взаємодії не повинні негативно впливати на педагогічний процес.

У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентами виникають взаємні оцінні ставлення (В. В. Власенко). За змістом вони можуть збігатися (взаємна прихильність або непрязнь), однак за характером вияву не завжди є однаковим. Якщо ставлення викладача до студента здебільшого є щирим і конкретно вербально вираженим (оцінка успішності, характеристика особистості, моральне судження щодо вчинку студента тощо), то ставлення студента до викладача переважно є прихованим, тобто зовнішньо вербально не вираженим. Навіть слово-подяка або привітання викладача зі святом не завжди є щирою оцінкою, а може бути дією психологічного механізму «соціального очікування»: намагання говорити те, що, як нам видається, інші хочуть від нас почути. Щоб переконатися в цьому, достатньо порівняти ці щирі оцінки з оцінками окремих викладачів, які дають їм студенти в колі своїх друзів. Такі «подвійні» оцінні стандарти найчастіше застосовують щодо викладачів з авторитарним стилем педагогічної взаємодії.

На основі досвіду з візуальної психодіагностики та результатів спостереження розглянемо емпіричні індикатори (див. табл. 2), що можуть опосередковано засвідчувати характер оцінного ставлення студента до викладача.

Знання цих та інших невербальних емпіричних індикаторів прояву ставлення студента до викладача дає можливість останньому орієнтуватися у визначенні стану педагогічної взаємодії під час заняття (або після нього) зі студентами.

Протиріччя сприяють виникненню бар’єрів спілкування, коли вони спричиняють взаємонепорозуміння, відчуженість один до одного, небажання спілкуватися. Це може виявлятися у некоректному ставленні викладача до студента і навпаки. Прикладом цього може бути таке судження викладача: «Як завжди – не готові. У роботі одні помилки», а з боку студента – регулярне запізнення, невиконання завдань та ін.

Для забезпечення повноцінної діалогічної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу важливо долати бар’єри професійно-педагогічного спілкування. Назвемо найбільш типові «бар’єри», які трапляються переважно у викладача-початківця:

 

Таблиця 2

Емпіричні невербальні індикатори прояву ставлення студента до викладача

Переважно позитивне (прихильне) ставлення	Переважно індиферентне або негативне ставлення
Висока інтелектуально-комунікативна активність студента на заняттях (запитання до викладача, участь в обговоренні, власні судження тощо); ініціатива в ширших соціальних контактах із педагогом (вибір курсової і дипломної роботи, консультування у викладача, участь у роботі конференції тощо)	Комунікативної активності на заняттях не виявляє, відповіді ініціюються лише запитаннями викладача; уникає неформального спілкування і розширення соціальних контактів із педагогом Соціальна прихованість – «не потрапляти на очі»)
Намагання скоротити дистанцію спілкування (вибір найближчого місця в аудиторії) з викладачем від соціальної до персональної і навіть особистісної	Прагнення збільшити дистанцію спілкування від соціальної до публічної (найчастіше займає найдальше місце в аудиторії); під час індивідуальної розмови – підсвідоме намагання уникнути її (робить руками й ногами рухи «втечі»)
Підтримання зорового контакту з викладачем під час спілкування – обличчям до співрозмовника	Відводить погляд під час спілкування з викладачем, уникає прямого зорового контакту з ним, погляд «наскрізь»
Чутливість до емоційної реакції викладача, позитивний афективно-експресивний відгук на зустріч із ним (усміх, радісний вираз обличчя, неформальне вітання тощо)	Неадекватність переживань емоційним реакціям викладача; під час випадкової зустрічі «не помічає» викладача, якщо вітається, то формально-емоційно (байдуже обличчя, примружені очі)
Стабілізація емоційного стану (стан спокою, умиротвореності) у присутності педагога, зниження реактивної тривожності в ситуації випробування (наприклад, на педагогічній практиці)	У присутності педагога виявляє роздратування, острах. Спостерігається підвищення рівня реактивної тривожності, нервовість (постійно щось крутить у руках)
Щирість, безпосередність під час спілкування з викладачем	Замкнутість, закритість, надмірний внутрішній самоконтроль за спілкуванням із педагогом. Жести оборонного характеру (схрещені кисті, руки перед грудьми, уникає погляду), створення фізичних бар’єрів, блокування себе руками, книгами, кріслом
Наявність інтересу на заняттях (плечі на нормальному рівні, нахил тіла вперед, рухи рук і вираз обличчя змінюються залежно від змісту інформації, голова трохи нахилена)	Слухає викладача без інтересу (опущені плечі, відсутність адекватного виразу обличчя, похилена голова, зіщулені плечі)

 

- «Бар’єр» невідповідності настанов і мотивів: викладач приходить на заняття з творчими цікавими задумами, захоплений роботою, а група байдужа, студенти неуважні, що дратує, нервує педагога.

- «Бар’єр» побоювання групи: викладач-початківець непогано володіє навчальним матеріалом, добре підготувався до заняття, однак думка про безпосередній контакт зі студентами «відлякує» його, пригнічує творчу ініціативу.

- «Бар’єр» відсутності контакту: викладач заходить до аудиторії і замість того, щоб швидко і оперативно організувати взаємодію зі студентами, починає діяти автономно (наприклад, пише тему лекції на дошці).

- «Бар’єр» звуження функції педагогічного спілкування: педагог реалізовує лише інформаційно-комунікативну функцію педагогічного спілкування, нехтуючи соціально-перцептивною, ціннісно-регулятивною, організаційною та ін.

- «Бар’єр» негативної настанови на академічну групу, яка інколи може формуватися апріорно на основі думки інших викладачів, що працюють із цими студентами або є наслідком минулого негативного досвіду педагогічного спілкування з цією групою.

-«Бар’єр» побоювання педагогічних помилок виникає тоді, коли викладач не може відповісти на «каверзне» запитання студента або вагається, чи правильно оцінює роботу студентів (наприклад, під час іспиту гортає залікову книжку студента, орієнтуючись на оцінки колег).

- «Бар’єр» наслідування: молодий викладач намагається копіювати манери спілкування, стиль діяльності авторитетного педагога, не враховуючи індивідуальні психологічні особливості.

Також можуть виникати бар’єри педагогічного спілкування, які притаманні будь-якій комунікативній взаємодії. Найбільш типовими серед них є такі:

- Смисловий «бар’єр» - одне й те саме явище (слово, фраза, подія) мають неоднаковий смисл для різних людей.

- «Бар’єр» нерозуміння спричиняється неправильністю мови і невиразністю мовлення, неврахуванням підготовленості аудиторії. Для запобігання цього «бар’єра» треба говорити просто, правильно структурувати інформацію. Щоб уникнути логічного «бар’єра» нерозуміння, потрібно уявляти позицію співрозмовника, чітко аргументувати свої думки.

- Моральний «бар’єр» - відмінності соціальних норм і правил, які засвоєні різними людьми; споконвічний «конфлікт батьків і дітей» у неприйнятті манер поведінки і стилю спілкування один одного, спрямованості інтересів, моди тощо. Наприклад, викладач під час спілкування зі студентами зауважує: «А ми у студентські роки були іншими!» (тобто нібито вони були кращими, що не завжди відповідає дійсності).

- Інтелектуальний «бар’єр» - неоднаковий інтелектуальний рівень, різна глибина передбачення наслідків, відмінність у розумінні ситуації і проблеми. Він часто виникає під час спілкування з викладачем, який характеризується чітко вираженою спрямованістю на наукову діяльність, проте не адаптує складну мову науки до інтелектуально-пізнавальних можливостей студентів.

- Ригідний «бар’єр» - негнучкість міжособистісних настанов учасників спілкування, труднощі перебудови ними системи мотивів, сприйняття один одного, емоційних відгуків у ситуації, що змінюється. Інерція, відсталість від реалій життя, звичні схеми спілкування притаманні, зокрема, тим досвідченим викладачам, які не займаються професійною самоосвітою, не працюють над професійним самовдосконаленням, не можуть критично оцінити свої наукові і педагогічні досягнення.

- Емоційний «бар’єр» - відмінності в емоційних станах викладача і студентів, особливо під час заліків і екзаменів, відсутність емпатії один до одного, а також недоступність витримки і логічних аргументів у ситуації сильного емоційного збудження.

- Естетичний «бар’єр», який пов'язаний із дотриманням вимог до форми (привабливість зовнішності, охайність одягу, вишуканість рухів тощо), а також до педагогічного такту й етикету педагогічних взаємин.

- «Бар’єр» авторитету полягає в тому, що більше довіряють інформації від авторитетних людей, яка оцінюється вище. Так, наприклад, в експерименті, під час якого одна й та сама людина була представлена як студент, лаборант, викладач і професор, респондентів просили максимально точно визначити зріст цієї особи. Як результат, показник зросту представленої людини збільшувався у міру зростання її соціального статусу. Подолати під час спілкування «бар’єр» авторитету сприяє привабливий зовнішній вигляд, доброзичливе ставлення до адресата впливу, щирість і довіра співрозмовникові.

- «Бар’єр» запобігання – індивід уникає впливу, ухиляється від соціальних контактів. Щоб перебороти цей «бар’єр», треба привернути і втримати увагу, велике значення має важливість інформації, її новизна, нестандартна форма пред’явлення та ін.

Психологічні «бар’єри» спілкування виникають непомітно, і викладач спочатку може не усвідомлювати їх, проте студенти сприймають це одразу, але якщо «бар’єр» закріпився, то й сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стає стійким, заважає плідному контактові зі студентами та, зрештою, впливає на характер викладача – формує «неправильний» педагогічний характер.

Діалогічне спілкування як умова ефективної педагогічної взаємодії викладача і студентів.

Дуже багато людей уміють

говорити приємні речі, але

лише окремі вміють слухати так,

як того вимагає сила розуму.

Р. Тагор, індійський письменник

Серед основних психологічних труднощів, які трапляються у професійно -педагогічному спілкуванні викладача-початківця зі студентами, є такі:

- невміння налагодити контакт з аудиторією;

- нерозуміння внутрішньої психологічної позиції студента;

- складнощі керування спілкуванням під час лекційних, семінарських та інших занять;

- невміння перебудовувати стосунки зі студентами відповідно до педагогічних завдань, які змінюються;

- труднощі мовного спілкування і передавання власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;

- невміння керувати власним психічним станом у стресових ситуаціях спілкування та ін.

Формою взаємодії, яка допомагає подолати труднощі і усунути «бар’єри» педагогічного спілкування, є діалог. Діалог – це форма продуктивного, безконфліктного, конструктивного спілкування; це вияв поваги і довіри один до одного під час спілкування, коли розмова відбувається на паритетних засадах (позиції викладача та студента однакові), обговорюється можливість знайти згоду, визначитися у спільних засобах усунення «бар’єра» спілкування. «Справжнє життя особистості доступне лише діалогічному проникненню в нього, якому вона сама відповідним чином і вільно розкриває себе» (М. М. Бахтін).

Діалог відбувається від обговорення загальних причин непорозуміння до конкретних шляхів його усунення, до того ж свою точку зору не нав’язують, а роз’яснюють, виявляють інтерес до пропозиції партнера. Є свобода вибору шляхів повного усунення «бар’єра» спілкування. Є такі види діалогу:

- Запитання – відповідь, наприклад, звертання: «Чим я можу Вам допомогти?»

- Риторичний діалог – ланцюг взаємопов’язаного мовлення учасників зборів, «круглого столу» тощо.

- Діалог в умовах загострення протиріч, наприклад, під час дискусії, полеміки тощо.

- Неформальний діалог в умовах вільного обговорення питання при відсутності соціальної дистанції між людьми (наприклад, продовження обговорення проблеми після зборів).

- Діалог «студент – комп’ютер» та ін.

При веденні діалогу «викладач – студент» важлива психологічна проникливість у ситуацію спілкування, розуміння особливого ставлення кожного до конкретної проблеми. Проте є суб’єктивні труднощі усунення «бар’єрів» - це хвилювання кожного співрозмовника, коли їхні емоції «захльостують». У зв’язку з цим треба пам’ятати про те, що викладач впливає на студента не стільки змістом інформації, скільки психологічною культурою спілкування.

У діалозі потрібно також використовувати запитання, які вимагають відповіді. Після запитання неодмінно треба зробити паузу, якщо пропозиція студента нерозумна, спочатку треба промовчати і цим створити для студента необхідність висунути нову пропозицію. Якщо сам викладач припустив помилку, краще визнати її і перед собою, і перед студентом. Проте викладачеві завжди треба бути послідовно вимогливим, коли питання стосується навчання або моральності студента, культури його поведінки.

Тактика ведення педагогічного діалогу:

1) Говорити треба про проблему, яку треба вирішити, а не про особистість студента.

2) Не узагальнювати всі попередні факти поведінки студента, а говорити про те, що відбувається тут і тепер.

3) Не поспішати оцінювати результати діяльності студента, а спочатку спробувати зрозуміти, що відбулося, які причини і мотиви його вчинку.

4) При розмові зі студентом брати до уваги як словесні, так і невербальні його повідомлення.

Таким чином, щоб протиріччя і проблеми педагогічного спілкування не впливали негативно на педагогічний процес, викладачеві потрібно власним прикладом учити студентів уміти слухати співрозмовника, чітко висловлювати самостійні судження, грунтовно аналізувати й об’єктивно оцінювати складні ситуації, шукати вихід і брати на себе відповідальність за самостійно прийняті рішення. Культура педагогічного спілкування викладача полягає в такому:

1) Розуміти студентів і об’єктивно їх оцінювати.

2) Емоційно відгукуватися на емоційні стани і поведінку студентів.

3) Обирати щодо кожного студента такий спосіб звертання, в якому найкраще поєднується індивідуальний підхід з утвердженням колективістських принципів моральності.

4) Бути підготовленим до ведення діалогу з будь-яким студентом.

5) Дотримуватися норм педагогічної етики. Педагогічне спілкування – це вимогливість і до студентів, і до самого себе.

6) Визнавати і виправляти свої помилки у взаєминах зі студентами.

Можна дати майбутнім викладачам такі поради щодо самовиховання комунікативної культури:

- уникайте при спілкуванні докорів (прямих і непрямих);

- не демонструйте своєї переваги перед співрозмовником;

- уникайте звинувачувального тону, вибачайте дрібні слабкості, підкреслюйте переваги партнера;

- розпитуйте зацікавлено, але не зухвало;

- говоріть не більше й не менше за потрібне в цей момент спілкування; а краще більше слухати, ніж говорити;

- будьте уважні до партнера по спілкуванню;

- намагайтеся передбачити можливу реакцію співрозмовника;

- у процесі спілкування більше думайте про тих, із ким спілкуєтеся.

Отже, продуктивне професійно-педагогічне спілкування відбувається за умови організації педагогічного процесу на демократичних засадах, гуманістичного ставлення викладача до студентів, захопленості спільною творчою діяльністю всіх суб’єктів педагогічної взаємодії. Відсутність психологічних «бар’єрів» у педагогічній взаємодії є важливим соціально-психологічним чинником самоакуталізації студентів, відповідального й активного їхнього ставлення до свого професійного зростання.

 

 

ТЕМА № 2.2.: