Дослідницькі вміння. Етика дослідника

Якщо експериментатор прагне бути вартим цього імені, він повинен бути одночасно теоретиком і практиком. Клод Бернар, французький учений-фізіолог

Хороший психолог легко введе тебе

в свій стан.

Карл Краус, австрійський письменник

На початку дослідження досліднику потрібно встановити довірливі, дружні стосунки з піддослідними. Не можна займати позицію того, хто перевіряє. На успіхи і невдачі треба реагувати стримано, емоційно ней­трально. Якщо хвалити, то за старанність і роботу. Краще не говорити про помилки (за винятком, коли це потрібно за умовами експерименту).

Темп проведення бесіди повинен відповідати індивідуальним особли­востям піддослідного (давати час подумати, якщо це потрібно). Уникати всього того, що відвертає увагу респондента.

Етика наукового психологічного дослідження, або принципи гума­нізму дослідника:

1) Неприпустимо завдавати шкоди ні психічному, ні фізичному здо­ров'ю піддослідних.

2) Не посягати на основні права людини, особливо коли досліджують дітей або людей поважного віку, тобто тих, хто надмірно від когось за­лежний {«Не зашкодь!»)

3) Дослідник повинен спиратися на позитивне піддослідного, шукати резерви для його вдосконалення та створювати умови для реалізації при­хованих можливостей. Навіть коли результати негативні, піддослідний повинен відчувати свою значущість, бути впевненим у досягненні пози­тивного результату наступного разу.

4) Етика наукового дослідження передбачає попередню згоду людини (з 8-річного віку) брати участь у дослідженні. Добровільна участь і одер­жана від піддослідного інформація ніяк не винагороджується.

5) Треба дотримуватися конфіденційності виявлених результатів, пе­редбачати можливі наслідки дослідження, особливо при негативному оці­нюванні («низький рівень», «схильний до агресії», «низька самооцінка» тощо), а також неадекватно високих показниках. Хоча учасники дослід­ження мають право отримувати інформацію про себе, але лише у формі, доступній їхньому розумінню. Одночасно обережно треба ставитися до їхнього психічного здоров'я.

6) Потрібно організовувати дослідження (особливо для молодших) ці­кавим, рівним для всіх учасників та інформативним (особливо для стар­ших).

7) Діяльніший підхід до вивчення психіки полягає в дослідженні сту­дента в різних видах діяльності, особливо в навчально-професійній ді­яльності - провідній діяльності студентського віку.

Дослідницькі вміння викладача-дослідника:

1) Здібність виокремити проблемну ситуацію, побачити її. Для цього необхідні знання теорії стосовно проявів явища та критеріїв його оціню­вання.

2) Уміння точно сформулювати питання відповідно до проблемної ситуації. До того ж уникати узагальнень на основі поодиноких фактів, а також висувати пояснювальні припущення для належного тлумачення фактів, особливо якщо одержані факти не відповідають гіпотезі. Важли­во фіксувати суперечності в отриманій інформації.

3) Знати понятійний апарат науки, чітко визначати зміст поняття, яке використовується в дослідженні, уміти аналізувати і співвідносити різні тлумачення термінів, знаходити пояснення суперечливим думкам.

4) Мати різний інструментарій пояснення (аналіз, порівняння, уза­гальнення, конкретизація, систематизація тощо).

5) Наукова проникливість, здатність критично оцінити здобуті резуль­тати та визначити перспективи подальшої розробки проблеми.

Отже, психологія вищої школи як наукова галузь має необхідні ме­тодологічні засоби (методи і прийоми) для дослідження всього загалу психологічних проблем, розв'язання яких сприяють вдосконаленню на­вчально-виховного процесу у ВНЗ і підвищенню якості вищої освіти.

Питання для самоконтролю

1. Визначити предмет і завдання психології вищої школи. Яке місце і значення цієї дисципліни в системі підготовки майбутніх викладачів ВНЗ?

2. Доведіть, що психологія вищої школи слугує вирішенню завдань ре­формування вищої освіти.

3. Визначити основні категорії психології вищої школи та довести їхню єдність у розв'язанні завдань професійної підготовки фахівця з ви­щою освітою.

4. Назвати низку проблем психології вищої школи в умовах сучасного ре­формування вищої ОСВІТИ в Україні та визначити шляхи їх вирішення.

5. Якщо сучасна вища освіта зазнала кризи, чи доцільно замінити її системою Інтернет або консалтингу? Порівняти поняті я «знання» та «ін­формація».

6. Пояснити сутність і причини висування психологами нових прин­ципів психології (В.П Зінченко: «Єдність афекту та інтелекту»; С.Д. Смирнов: «Від діяльності до особистості»). Чи пов'язані ці принципи з реформуванням сучасної вищої освіти?

7. Обґрунтуйте основні шляхи гуманітаризації сучасної освіти.

8. Що дає фахівцю опора на методи наукового пізнання?

9. Які вимоги ставляться до методів науково-психологічного дослід­ження?

10.Назвіть основні етапи психологічного дослідження.

11.Які особливості психологічних досліджень у галузі вищої освіти?

12.Чому, коли проводиться формувальний експеримент, обов'язково по­трібно створювати не лише експериментальну, а й контрольну групу досліджуваних?

13.Назвіть актуальні, на Ваш погляд, теми психологічного дослідження в галузі психології вищої школи. Які психологічні методи дослідження можна застосувати для їхнього вивчення?

14.Викладач-дослідник: фантастика чи реальність? Якими якостями по­винен володіти дослідник психологічної сфери особистості?

15.У чому полягає такт і дотримання етичних норм при проведенні пси­хологічного дослідження?

16.Чи обов'язково повинна бути згода студентів на проведення з ними психологічного дослідження? Обґрунтуйте свою думку на підставі методології та етичних принципів психологічного дослідження.

Література

1. Амонашвілі Ш.А. Без сердца что поймешь..? // Развитие личности. -2004. - №2. - С. 112-127; №3. - С. 98-114; №4, 5, 6 (прод).

2. Андреев А. Студент и культура: Информация к размышлению // Высшее образование в России. - 2004. - №4. - С.101-105.

3. Асмолов А.Г. Назад - к методологии психологии // Вопросы психологии. - 2004. -№3. - С. 89-90.

4. Бех ІД. Принципи сучасної освіти // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 4. - С. 5-27.

5. Гарбер И.Е. Метод и технология в психологии // Психология в ву­зе. - 2005. - №3. - С. 80-94.

6. Гершунсшй Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знання и веры - М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

7. Державна програма розвитку освіти України на 2005-2010 роки: Схвалено розпорядженням Кабінету Міністрів України від 12 липня 2006р. № 396-р. //http: // www.mon.gjn.ua

8. Драгомирова І. Концептуальні аспекти формування сучасного спеціа­ліста // Вища школа. - 2002. - №2-3. - С. 49-52.

9. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Уч. пособ / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2001. -208 с.

10. Закон України «Про вищу освіту» // Освіта. - 2002. - 20-27 лют. - С. 1-4.

11. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. - Самара, 1998.-296 с.

12. Капица С.П. Синергетика и прогнози будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. - М.: Наука, 1997. - 283 с.

13. Кондратенко Л. Грамотне застосування психодіагностичних методик // Психолог. - 2004. - №18. - С. 13-21.

14. Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні / А. Погрібний, А. Алексюк та ін. - К.: Школяр, 1997. - 149 с.

15. КорнєєваЛ. Якість освітніх послуг з позицій міжнародних стандартів // Освіта і управління. - 2006. - Т. 9. - №1. - С. 87.

16. Кулик Є. Формування наукового знання як основна парадигма підго­товки вчителя до дослідницької діяльності // Педагогіка і психологія про­фесійної освіти. - 2005. - №1. - С. 33-43.

17. Локалова Н.П. Предмет психологии и специфика професионально­го мышления психологов // Вопросы психологии. - 2004. - №5. - С. 93-95.

18. Мазилов В.А. Методологические проблеми психологии в начале XXI века // Психологический журнал. - 2006. - №1. - С. 23-34.

19. Нестеренко Г. Можливості самореалізації в контексті синергетичної моделі вищої освіти // Вища освіта України. - 2004. - №1. - С.20-25.

20. Подоляк Л.Г. Психологічна підготовка майбутнього викладача як передумова гуманізації і демократизації вищої освіти / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко // Освіта і управління. - 2006. - Т.9. - № 3-4. - С. 99-107.

21. Попкова Н. Вопросы гуманитаризации образования // Высшее образование в России. - 2004. - №2. - С. 106-110.

22. Психологічні аспекти гуманізації освіти: Книга для вчителя / За ред. Г.О. Балла - К.; Рівне, 1996. - 128 с.

23. Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии // Вопросы психологии. - 2005. - №4. - С.3-8.

24. Степанова М.А. Психологня в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Высш. шк. - 2003. - №4. - С. 76-83.

25. Татснко В.О. Суб'сктпа парадигма у психології освіти // Педагогіка і психологія: Вісник АІІН України. - 2004. -№2. – С.11-23.

26. Удовенко М,В. Психологізація як передумова побудовіи сучасного освітнього середовища / / Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. -2002.-МЗ.-С 123-128.

27. Улановский А.М. Синергетическая метафора сознания // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 2005. - №1. - С. 17-29.

28. Фельдштейн Д.И. Приоритетние направлення развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросм психологии. - 2003. - №6. - С. 7-16.

29. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторме подходн к проблеме. - Новосибирск: СОРАН, 2004. - 242 с.

30. Черникова Т.Б. Три стратегии подготовки специалистов // Высшее образование в России. - 2003. - №2. - С. 9-17.

31. Шейко С. Національні та загальнолюдські засади реформування су­часної вищої освіти в Україні // Вища освіта України. - 2005. - №3. - С. 32-39.

ТЕМА №2:

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ СТУДЕНТА

План

1.1 Емоції в житті студента

1.2. Особливості емоційних станів в студентський період

1.3. Емпатія як соціально-психологічна властивість особистості

2. Психологічна характеристика студенства як періоду пізньої юності або ранньої дорослості

 

1.1. Емоції в житті студента

Юнацький вік - період життя людини між підлітковим віком і дорослістю.У західній психології переважає традиція об'єднання підліткового віку і юності в віковий період, званий «період дорослості», змістом якого і є перехід від дитинства до дорослості, і межі якого можуть сягати від 12/14 до 25 років.
У вітчизняній науці юність визначається в межах 14 - 18 років і розглядається як самостійний період розвитку людини, його особистості та індивідуальності. Вік 15 - 17 років називають раннім юнацьким або віком ранної юності. Саме на ці роки припадає вибір професійного закладу, вступ до вузу і безпосередньо студентське життя.

Протягом раннього юнацького віку (від 15—16 до 20 років) особистість досягає високого рівня інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, уперше масштабно вивчає свій внутрішній світ, свою індивідуальність, формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє, що свідчить про перехід її до етапу дорослості [20,c.235].
Спрямованому в майбутнє, побудова життєвих планів і перспектив Л. І. Божович [1] вважала афектних центром життяв юнацтві. Сам перехід від підліткового до раннього юнацького віку вона пов'язувала з зміною ставлення до майбутнього. Вона стверджувала, що підліток дивиться на майбутнє з позиції сьогодення, а юнак або дівчина дивляться на сьогодення з позиції майбутнього.

Соціальна ситуація розвитку юнацькому віці зумовлена особливостями перебування на порозі самостійного життя, необхідністю особистісного і професійного самовизначення, вибору життєвого шляху.

Багато психологів розглядає самовизначення як основне новоутворення ранної юності. І.В. Дубровіна: «Оскільки ми не поділяємо існуючої думки про те, що в ранній юності завершується процес особистісного розвитку, і оскільки, на наш погляд, процеси особистісного і життєвого самовизначення здійснюються і в наступних вікових періодах, ми вважаємо, що головним новоутворення ранньої юності є готовність (спроможність) до особистісного і життєвому самовизначення» [17, с.374]. Орієнтація на майбутнє визначає життєву перспективу взагалі (а не тільки участь у певній діяльності): це й потреба зайняти внутрішню позицію дорослого, зрозуміти себе в якості члена суспільства, визначити своє призначення в житті. Для цього потрібен достатній рівень розвитку особистості: аналіз і переоцінка моральних принципів, настанов, щоб побудувати власну систему цінностей, життєвих-цілей, перспектив. Перехід до дорослості в людському суспільстві передбачає залучення до оволодіння системою знань, норм і навичок, завдяки яким індивід може створювати матеріальні та духовні цінності, виконувати суспільні функції і нести соціальну відповідальність. Тобто ранній юнацький вік пов'язаний із процесом соціалізації. «По суті, даний процес є процесом особистісного розвитку, хоча ці зміни і є більш тонкими і менш системними, ніж зміни, що відбуваються протягом дитинства і підліткового віку, і характеризуються більшою тривалістю» [10, с.603].

Суттєвою особливістю внутрішньої особистісної позиції старшокласника є зміна характеру потреб, які з безпосередніх перетворюються на опосередковані, усвідомлені та довільні: потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості. Нерідко на позначення цього феномена використовують поняття «ідентичність».

Емоційна прив'язаність у міжособистісних стосунках на етапі юнацького віку реалізується у дружбі, яка є школою саморозкриття особистості, розуміння іншої людини, її критеріями старшокласники вважають взаєморозуміння, взаємодопомогу, вірність і психологічну близькість. Важливою її умовою є взаєморозуміння, а непорозуміння з другом породжують переживання особистістю неможливості втілення власного внутрішнього буття.

І, звісно ж, це пора кохання. «Любов - пристрасть емоційна, хвилююча, інтенсивна. Якщо почуття взаємне, люди переповнені любов'ю і відчувають радість, якщо ні - вона спустошує їх і призводить до стану відчаю. Подібно до інших форм емоційного збудження, палке кохання являє собою суміш захоплення і зневіри, радісного трепету і тоскною скрушно» [18, c.419].

В ході експериментального лонгітюдного дослідження Е. А. Сіліна [9,с.44], обстежила одних і тих же дітей у VII і вдруге в IX класі, юнаки в порівнянні з підлітками виявляють велику екстравертованість, меншу імпульсивність і емоційну збудливість і велику емоційну стійкість.

За даними лонгітюдного дослідження І. В. Дубровіної та співробітників [6], загальний рівень тривожності у дев'ятикласників в порівнянні з семи- і восьмикласникам різко знижується, але в X класі знову підвищується, в основному за рахунок зростання самооцінюючої тривожності. Зростання самооцінюючої тривожності у VIII та X класах пояснюється, мабуть, тим, що ці класи - випускні.

Основною змістовною характеристикою емоцій і почуттів в юнацькому віз-заст є майбутнє. Домінують емоції, пов'язані з «очікуванням майбутнього, яке має принести щастя» [7, с.422-434].

Емоційна сфера юнаків характеризується:

1) різноманіттям пережитих почуттів, особливо моральних і громадсько-політичних;
2) більшою, ніж у підлітків, стійкістю емоцій та почуттів;
3) здатністю до співпереживання, тобто здатністю відгукуватися на почуття інших, близьких їм людей;

4) розвитком естетичних почуттів, здатністю помічати прекрасне в навколишнього дійсності. Розвивається естетична сприйнятливість до м'яких, ніжних, спокійних ліричних об'єктів. Це, у свою чергу, допомагає старшокласникам звільнитися від вульгарних звичок, непривабливих манер, сприяє розвитку чуйності, м'якості, стриманості.
5) більшою стійкістю і глибиною дружби; друзі вибираються, висходячи із загальних інтересів і занять, рівності відносин, відданості і обов’язків;

6) появою почуття любові; юнацька любов, як правило, чиста, безпосередня, багата різноманітними переживаннями, носить відтінок ніжності, мрійливості, ліричності і щирості.

У більшості випадків виникає почуття любові викликає у юнаків і дівчат прагнення подолати свої недоліки, виробити позитивні якості особистості, розвитися фізично, щоб привернути увагу об'єкта свого почуття, кохання виховує благородні почуття і прагнення. [16, с.440]

Ще Ш. Бюллер, використовуючи біографічний метод та вивчення юнацьких щоденників, визначила 5 ключових проблем, з якими стикається майже кожен юнак: інтерес до власної особистості, почуття самотності, проблема часу, пошук ідеалу, жага кохання. Тож головні проблеми, які потребують свого вирішення в період ранньої дорослості, - це досягнення ідентичності (на противагу змішування ролей) і близькості (на противагу ізоляції). І емоції при розв’язанні цих проблем відіграють провідну роль.

«Афективний центр юнацького життя - це побудова планів на майбутнє» [1, с. 424], спроба реалізувати все до ладу і зрозуміти сенс власного життя. У цьому віці, як правило, остаточно обирається професія. Рівень соціального життя такий, що без спеціальної підготовки, без освіти дуже складно побудувати гідне в матеріальному відношенні життя. Також у цьому віці вже досить яскраво проявляються потреби в престижі, повазі і самоповазі. Юнак відчуває фрустрацію, якщо щось на цьому шляху не виходить.

Емоції - особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відображають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного або неприємного, ставлення людини до світу й до інших людей, до процесу і результату її практичної діяльності. Існує припущення, що колись емоції були передформою мислення і виконували найпростіші, але життєво необхідні функції. Вони прогнозували зміни навколишнього середовища, при чому здійснювали це комплексно, цілісно, без детального аналізу, як у процесі мисленнєвої діяльності. Вони виступають додатковим мотиваційним фактором: прагненням уникнути подій, що породжують негативні емоції, та включитися в події, що викликають позитивні переживання.

У сучасній зарубіжній психології усталився погляд на емоції як результат еволюційно-біологічних процесів (Р. Плачик, К. Ізард). Плачик визначає емоцію як генетич­но зумовлену реакцію організму, пов'язану з пристосуваль­ним, біологічним процесом. Згідно з К. Ізардом [6], емоція є складним феноменом, що охоплює нейрофізіологічний, ру­хово-експресивний та чуттєвий компоненти.

За енциклопедичним визначенням, «емоції — це процес ситуативного переживання, ставлення до навколишніх об'єктів, реакції на зовнішні і внутрішні подразники, що мають для організму сигнальне і регулююче значення» [3, c.515].

За Бойко «емоції - це генетичні програми поведінки, що володіють енергетичними властивостями - здатністю відтворення, трансформації, динамікою, інтенсивністю, спонукаючі впливом» [2, с.24].

Таким чином, емоційна форма відображення має такі особливості:

1. В емоціях відображається ставлення до предметної дійсності, до об'єктивних якостей предмета, значущих для суб'єкта. Емоції виражають стан суб'єкта.

2. Це відображення зовнішнього світу відбувається не у формі образу, а у формі переживання.

3. Оскільки відображальна діяльність є одночасно пси­хічною і фізіологічною, то психофізіологічний характер емоційних явищ є виразно двоїстим. З одного боку, це афективне хвилювання, а з іншого — органічні вияви. По­ширеною є точка зору, що про наявність емоційного пе­реживання ми дізнаємося через відчуття, тобто зовнішній вплив усвідомлюється як зміни в суб'єкті.

4. Цілісне емоційне явище завжди являє собою єдність двох моментів: з одного боку — певного відображуваного змісту, з іншого — власне емоційного переживання, тобто того специфічного забарвлення, з яким даний зміст відображається суб'єктом. Двоїсту будову емоційного явища наочно демонструє той факт, що один і той самий зміст може викликати за різних умов досить різні пере­живання, іноді — прямо протилежні. І навпаки — одне й те саме переживання може забарвлювати різні думки, уявлення, і кожне таке поєднання утворює окреме емоційне явище. Наприклад, зміст суб'єктивного переживан­ня хвилювання може пов'язуватися з побоюванням нев­дачі, з усвідомленням фізіологічних змін в організмі, з деконцентрацією уваги, зі знервованістю.

5. Предметом емо­ційного переживання може бути й інша емоція — людина може радіти своєму настрою чи боятися його. Отже, іден­тифікація емоційного явища може викликати складнощі. Подія або явище, їхній зміст можуть безпосередньо раду­вати або засмучувати людину в момент їх дії на неї, а мо­жуть і на тривалий час вплинути на її настрій, якщо така подія є важливою для людини, особливо заторкує її потре­би, цінності, додатково про щось сигналізує, щось нага­дує. Цей внутрішній, суто індивідуальний контекст стано­вить предмет настрою, який незрозумілий для інших. Тож емоційне явище завжди має предметність, зміст, навіть тоді, коли в самої людини, яка переживає, складається враження «безпредметності», скажімо, настрою.

6. Таким чином, емоції завжди мають зміст, вони пред­метні, і ця предметність має специфічне забарвлення, во­на переживається людиною, викликаючи пристрасність відображення.

7. На відміну від моменту змісту, який, відображаючи дійсність, представляє в структурі емоційного явища іде­альне, момент емоційного переживання як "шматок влас­ного життя індивіда в плоті і крові його" (С. Л. Рубінштейн) завжди є реальним. Так, насолоджуючись при­ємними спогадами або передчуттям приємної зустрічі, людина усвідомлює, що того, чим вона насолоджується, вже або ще не має, тут і тепер, водночас сама насолода є для неї безсумнівним фактом у даний момент. Цей фено­менологічний аспект емоцій пов'язаний з доступністю для людини переживань, які можуть бути як амбівалент ними (наприклад, ревнощі охоплюють і любов, і нена­висть), так і динамічними, коли одні емоції захищають саму ж. людину від інших її емоцій. Таким чином, пере­живання — це реальний факт, реальне свідчення про емоції.

8. Емоції на відміну від суб'єктивних образів пізнавального характеру, які мають чіткі аналоги в об'єктивній дійсності, вирізняються винятковою суб'єктивністю. Задоволення, гнів, радість тощо існують у світі тільки тому, що в цьо­му світі є істоти — люди, суб'єкти. За межами суб'єкта не­має нічого, що становило б об'єктивний корелят страхові, коханню, ненависті чи будь-якому іншому емоційному пе­реживанню. Переживання живуть у людині.

Характеристики емоційного реагування, що постійно і яскраво проявляються в даної людини, є її емоційними властивостями. До них належать:

Емоційна збудливість – готовність емоційно реагувати на значимі подразники. Очевидно, що вона відображає загальну збудливість нервової системи, обумовлену рівнем активації спокою. Виявлено, що особи зі слабкою нервовою системою (високо активовані та легко збудливі) в більшій мірі чутливі до негативних емоціогенних подразників, аніж особи з сильною нервовою системо. З погляду фізіології це — емоційна готовність, тобто готовність емоційно реагувати на значущі для людини подразники. Емоційна збудливість може вияв­лятися в таких особливостях поведінки, як дратівливість, запальність.

Близьким за змістом до емоційної збудливості є термін «емоційна чутливість». Емоційна чутливість виявляється в тому, що індивід легко, швидко і гнучко реагує на різні впливи — соціальні події, процес спілкування, особливості партнерів і т. д.

Емоційна глибина – Об’єктивним показником інтенсивності емоцій можуть служити зміни фізіологічних функцій. Чим енергійніше діє людина, тим сильніше в неї виражені почуття та емоції.

Емоційна ригідність (стійкість) – лабільність. Лабільність емоцій (рухливість) характеризується тим, що людина швидко реагує на зміну ситуацій, вільно виходить з одних емоційних станів і входить в інші. Емоційна лабільність властива особам з високим нейротизмом (тривожністю), і навпаки, низькому нейротизму відповідає емоційна ригідність.

Емоційна стійкість – стійкість особистості до конкретного емоціогенного фактору. Інформативними показниками, що свідчать про зміну рівня емоційної стійкості, слід вважати: нейротизм, ситуативну тривожність, нервово-психічну стійкість; гіпертимні, тривожні, збудливі, емотивні типи акцентуацій; загальну інтернальність, предметну та соціальну ергічність, предметну та соціальну пластичність, соціальний темп, предметну та соціальну емоційність; емоційну стійкість; такі емоційні стани як тривожність, агресивність, ригідність, працездатність та успішність навчальної діяльності. Це поняття може мати різні значен­ня: 1) різний ступінь чутливості до емоційних подразників; 2) різний ступінь порушення психічних механізмів регуляції під впливом емоційного збудження.

Експресивність – вираження емоцій через міміку, жести, голос, рухові реакції. Вона є результатом взаємодії двох компонентів: ступеня вираження (сили) емоцій та контролю за їх вираженням. Чим більше людина виражає свої емоції через міміку, жести, голос, рухові реакції, тим більше в неї виражена експресивність. Експресивність є інтегральною функцією двох складо­вих: ступеня вираження (сили) емоцій і контролю людиною за їхнім виразом.

За ступенем вияву експресивність поділяють на:

гіпомімію (амімію) — відсутність чи ослаблення міміки, жестикуляції, збіднення виразових засобів мови, моно­тонність інтонації, погляд, що нічого не виражає;

гіпермімію — надмірна жвавість засобів вираження емоцій з великою кількістю яскравих і мінливих експресивних актів.

Емоційність – інтегральна властивість, що досить часто виявляється в структурі темпераменту. В.Д. Небиліцин [15] в якості основних характеристик емоційності виділив вразливість, імпульсивність та емоційну лабільність. Емоційність задає межі й діапазон власних реакцій індивіда на довкілля, що виявляється в індивідуальних стилях діяльності, в якісно-кількісному спо­лученні різних рис особистості.

Емоції, емоційні явища є неодмінним компонентом структури особистості юнака, це основні, фундаментальні утво­рення особистості. Звідси можна говорити не лише про емоції та почуття, а й про емоційно-особистішу сферу, яка об'єднує в одне ціле різні за характером і складністю емоційні явища.

Роль емоцій в юнацьому віці передають фінкцію, які вони виконують:

Функція спону­кання

Функція оцінки теперішнього

Функцію організації діяльності

Функція закріплення досвіду

Функція передбачення майбутнього

Функція синтезування образу (втілюється у впливі емоцій на структурування сприймання, пам'яті, свідомості)

Виразна функція

Емоціям властива сигнальна функція. Вони можуть виступати як у ролі внутрі­шнього сигналу (оцінювальна та спонукальна функції), так і в ролі зовнішнього сигналу (виразна функція).

Виразні рухи свідчать про наявність певного процесу в психіці. Існує перелік стандартних виразних рухів, які спільні для багатьох людей, навіть багатьох культур.

Емоції й почуття, що їх переживає людина, потребують зовнішнього вияву. Найхарактерніші форми їх утілення — певні зміни у виразі обличчя (міміка), у поставі всього тіла (пантоміміка), а також в особливостях поведінки. Через свій зовнішній вияв емоції й почуття допомагають людині налагоджувати як інтерперсональний (з іншими людьми), так і інтраперсональний (із самим собою) зв'язок.

Вивчаючи помилки в інтерпретації зовнішнього виразу емоцій і грунтуючись на результатах досліджень багатьох інших авторів, Р. Вудвортс [9] запропонував таку лінійну шка­лу емоцій:

І— Любов, веселощі, радість

IV — Гнів, рішучість

ІІ— Подив

V — Відраза

ІІІ — Страх, страждання

VI — Презирство.

Чим далі одна від одної на цій шкалі розташовані емоції, тим менш імовірним є змішування їх при оцінці зовнішнього ііиразу. Наприклад, подив іноді помилково ідентифікується як радість або страх і майже ніколи — як відраза. X. Шлосберг, який зацікавився цією проблемою, дійшов висновку, що шка­ла емоцій є, по суті, не лінійною, а круговою. Справді, можуть помилково вважатися одна за іншу не тільки суміжні емоції, а й емоції, розташовані на протилежних кінцях шкали, наприк­лад, презирство може ідентифікуватися і як відраза, і як любов. [2, C.627-645; 8, c.93]

Регулятивна функція

 

Та все-таки головна функція емоцій – це функція пристосування.

«Емоція виникає безпосередньо зі сприиняття ситуації... Емоція, здається, наділена здатністю до дисоціації, порушень, емоція — це головним чином дезорганізуюча сила... Саме це різке пору­шення дії, будь-якого пошуку адаптації, ця дезорганізація, поши­рення збудження на весь організм, які видаються нам феноме­ном, що цілком відрізняється від інших регуляцій, і характеризує емоцію... Дезорганізація вищих дій не є механічним результатом подій, а викликається активною реакцією суб'єкта» (Д. Жане) [22, c. 97-146.].

Згідно з П. Жане, емоція як реакція не зводиться до внутрішнього переживання або до фізіологічних змін, пору­шень у роботі фізіологічних систем організму. Він наголошує: емоція — це реакція особистості в цілому (включаючи організм) на ті ситуації, до яких вона не може адаптуватися, і ця реакція має переважно функціональне значення.

Ще в XIX ст. Дж. Дьюї [8, c.62] наголошував, що психо­логічно емоція — це адаптація. Емоція виникає тоді, коли виконання інстинктивних дій, реалізація звичних чи довільних форм поведінки наштовхується на перешкоди. У складній ситуації людина, намагаючись адаптуватися до неї, відчуває емоцію. Отже, емоція є реакцією організму на си­туацію.

Фізіологу І. П. Павлову належить учення про динамічний стереотип — сталу систему реакцій тварини і людини, яка відповідає певній комбінації зовнішніх сигналів. У разі порушення стереотипу виникають ознаки емоцій, і навпаки. Наприклад, коли людина може втекти, вона не відчуває емоції страху. Якшо не порушується динамічний стереотип реакцій (відповідність між певним стимулом і певним комп­лексом реакцій), емоцій не виникає. Емоція — це реакція індивіда на ті ситуації, до яких індивід не може адаптуватися, і її значення переважно функціональне.

Емоція може викликати порушення пам'яті, навичок, заміну складних дій легшими, простішими. Ця дез­організація зумовлюється активною реакцією суб'єкта на зміну ситуації. Організуюче і дезорганізуюче значення емоції не корелює з її корисністю чи некорисністю. Дез­організація може бути корисною в певній ситуації (заплака­ти, щоб вплинути на іншу людину; виявити агресивність щодо труднощів).

Але питання про емоції — це не лише питання про ступінь реакції, яка викликає порушення адаптивної по­ведінки. Емоція не визначається тільки силою, інтен­сивністю фізіологічних реакцій. Поведінка стає емоційною тоді, коли мотивація надзвичайно посилюється. Мотивація й емоція схожі, оскільки приводять у рух організм.

Отже, у відповідь на дію факторів ситуації виникає ак­тивність. Викликають цю активність потреби (потяги, інстинкти). Сила активності залежить від рівня активації, загального стан психічної готовності організму, інтенсив­ності фізіологічних змін, рівня "енергетичної мобілізації". Спрямованість цієї енергетичної мобілізації, узгодженість чи неузгодженість із потребами, з можливостями людини пов'язуються з виникненням емоцій, емоційних реакцій.