Проблема ґендерного виховання дошкільників у психолого-педагогічних дослідженнях.

В наш час центральним напрямком у педагогіці є особистісно-орієнтований підхід до кожної дитини. У зв'язку з цим на перше місце піднімається проблема врахування ґендерних особливостей вихованців.

У сучасних умовах неможливо ставитись до особистості без урахування соціокультурних особливостей статі. З’являється новий категоріальний апарат, що містить терміни з ключовим словом «ґендер», які дозволяють більш повно вивчити особистість та її особливості.

Різні аспекти проблеми „ґендерного виховання” досліджували Аристотель, К. Гельвецій, Я. Коменський, Дж. Локк, Й. Песталоці, Платон, Ж-Ж. Руссо та ін. Серед вітчизняних дослідників – К. Ушинський, Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін. На сучасному етапі проблемі ґендерного розвитку та виховання присвячено роботи Л. Арутюнової, Г. Бендес, Г. Говоруна, Л. Градусової, О. Кононко, Н. Ледовськіх, М. Машовець, Г. Репіної, Н. Татарінцевої, О. Шаргана та ін. Розвідки цієї проблеми стосовно дітей дошкільного віку мають одиничний характер (І.Євтушенко, О. Кікінежді, О. Кудрявцева, Н. Ледовських, Н. Татаринцева, Л. Штильова). Як показали спостереження та опитування вихователів, у дошкільних навчальних закладах ґендерне виховання відбувається стихійно, запроваджується жорсткий традиційний підхід у формуванні статево-рольових стереотипів, стереотипів самосприйняття та самооцінки особистості дитини лише за статевою ознакою.

Розглядаючи питання ґендерного виховання, звернімося до ґендерної психології та ґендерної педагогіки. У питаннях ґендеру вони тісно пов’язані і перекликаються один з одним. Головним завданням є розвиток самосвідомості дитини, прищеплення між статевих взаємин, усвідомлення дитиною себе як члена суспільства, усвідомлення взаємин з навколишнім світом, його розмаїття.

Термін „ґендер” був запропонований американським психоаналітиком Робертом Столлером у праці «Стать і ґендер: про розвиток мужності та жіночності» (1968), а пізніше був упроваджений у науковий обіг феміністськими теоретиками (Г. Рабін, Р. Унгер, А. Річ та ін.). Ґендер означає соціальну стать (на відміну від біологічної seх, яка визначається первинними та вторинними статевими ознаками) з притаманними їй особливостями поведінки, мислення, що в цілому визначають соціально-рольовий статус людини [16, с. 7].

З метою розмежування біологічного і соціального тлумачення рольових відносин чоловіків та жінок у соціумі вперше в науковій літературі американською дослідницею-педагогом Дж.-В. Скотт був запропонований термін «ґендер» (від англійського «gender» - «рід», «стать») [2, с.225].

На її думку, сенс цього поняття полягає, перш за все, в ідеї соціального моделювання і репрезентації статі в різних ситуаціях взаємодії.

„Ґендер” – один із базових вимірів соціальної структури суспільства, який разом з іншими соціально-демографічними та культурними характеристиками (раса, клас, вік тощо) організує соціальну систему. Соціальне відтворення ґендерної свідомості на рівні індивідів підтримує соціально-рольовий статус особистості, який визначає соціальні можливості в освіті, професійній діяльності, суспільному виробництві. Останнім часом ґендерні дослідження стали невід'ємною частиною педагогічної науки, а ґендерна проблематика відокремлюється в різних галузях педагогіки [2].

Психологічна енциклопедія визначає ґендер як „соціальну конструкцію, яку використовують для характеристики статевих особливостей поведінки і побудови соціальних стратегій. Це – соціальна категорія на відміну від вродженої біологічної статі (sex). Ґендер є соціальним конструктом, який охоплює соціальні можливості кожної статі в освіті, професійній діяльності, доступі до влади, сімейні ролі і репродуктивну поведінку” [65, с. 80].

Таким чином, ґендер можна розглядати як процес, у якому індивіди, що народилися в біологічних категоріях жіночої або чоловічої статі, стають соціальними категоріями чоловіків і жінок, набуваючи чоловічих або жіночих рис, так як вони розуміються в тому чи іншому культурному середовищі.

У контексті дослідження доцільно розглянути в загальних рисах теорії ґендеру. Перша з них — теорія соціального конструювання ґендеру, або розуміння ґендеру як соціальної конструкції. Розуміння того, що дихотомія статей змодельована і продовжує моделювання культурою, є ключовим положенням, яке ставить під сумнів правомірність сучасного стану речей, який проголошує стать онтологічною категорією, а тим самим виправдовує і надання різних можливостей для розвитку чоловіків і жінок. З цих позицій дається визначення ґендеру як “організованої моделі соціальних стосунків між чоловіками і жінками, що конструюється основними інститутами суспільства”. Виділяють два постулати такого підходу: 1) ґендер конструюється шляхом соціалізації, розподілу праці, системою ґендерних ролей, сім’єю, засобами масової інформації; 2) ґендер формується і самими індивідами — на рівні їхньої свідомості (тобто ґендерної ідентифікації), прийняття заданих суспільством норм і підлаштування під них (в одязі, зовнішності, манері поведінки тощо). Ро­бити ґендер — означає створювати такі відмінності між хлопчиками і дівчатками, чоловіками і жінками, які не є природними, сутнісними чи біологічними. Індивід засвоює певні правила поведінки та установки, які суспільство вважає відповідними до їхніх ґендерних ролей, у процесі соціалізації. Твердження про те, що саме суспільство формує ті чи інші стилі буття чоловіків і жінок, дуже точно і лапідарно висловлене Сімоною де Бовуар: “Тобто в суспільстві існують певні структури, які спонукають людей дотримуватися тих чи інших соціостатевих ролей” [2].

Друга теорія — розуміння ґендеру як мережі, структури чи процесу, тобто ґендеру як стратифікаційної категорії в сукупності інших стратифікаційних категорій, розгляд ґендеру в ряду таких стратифікаційних категорій, як клас, раса, вік.

Третя теорія — розуміння ґендеру як культурної метафори. Чоловіче і жіноче на онтологічному і гносеологічному рівнях існують як елементи культурно-сим­волічних рядів: чоловіче — раціональне, духовне, божественне, культурне; жіноче — чуттєве, тілесне, гріховне, природне. Чоловіче, чи те, що ототожнюється з ним, вважається позитивним, значущим і домінуючим, а жіноче — негативним, вторинним, субординованим.(журнал Дошк.освіта)

Сьогодні не існує єдиної теорії ґен­дерних ролей. Ґендерні ролі, їхні характеристики, походження і розвиток розглядаються у рамках різних соціологічних, психологічних і біосоціальних теорій. Найрозповсюдженішими сьогодні є такі основні теорії формування ґендерної ролі:

1. Психодинамічна теорія розглядає передусім динаміку психічної діяльності (Фрейд, Фішер, Грюнберг). За цією теорією, малюки від народження наділені потенціалом сексуальної енергії — лібідо. На початку ця енергія цілком монолітна і може бути спрямована будь-куди. У зв’язку з цим З. Фрейд твердив, що малюки „поліморфно перверсивні”. Поступово лібідо локалізується в різних ерогенних зонах тіла і врешті-решт — у ділянці статевих органів. Відповідно до цього існує три стадії ґендерного роз­витку дитини:

а) діти не усвідомлюють статевих відмінностей;

б) діти (у віці 2 р.) починають помічати, що хлопчики і дівчатка відрізняються одне від одного і особливу роль тут набувають геніталії;

в) на цій стадії дитина оцінює всіх людей з точки зору їхньої статевої на­лежності і поступово знаходить свій шлях до чоловічої і жіночої ідентичності (Батлер). Саме на цій стадії діти переживають перший любовний досвід: хлопчик — Едіпів комплекс, а дівчинка — комплекс Електри.

2. Теорія зумовлювання і соціального научіння. Уявлення про чоловічу і жіночу ґендерні ролі формуються в рамках кожної культури, а потім засвоюються дітьми в процесі їхньої інтеграції в систему соціальних стосунків з батьками, однолітками та оточуючими людьми. При цьому діти відіграють активну роль у цьому динамічному процесі і частково впливають на формування власних ґендерних уявлень. Провідним соціально-психологічним механізмом статевої ідентифікації є імітація.

3. Теорія коґнітивного розвитку, яка виникла в рамках теорії соціального научіння, підкреслює, що людина сприймає оточуючих людей і оцінює своє спіл­кування з ними через призму ґендерних уявлень. Оригінальною особливістю цієї теорії є припущення про те, що у дитини вже є в наявності базова система чоловічих чи жіночих цінностей і в процесі свого розвитку у зв’язку з бажанням володіти маскулінними чи фемінінними якостями дитина свідомо обирає в якості моделей для наслідування певних чоловіків чи жінок, хлопчиків чи дів­чаток.

4. Гуманістично-екзистенціальна теорія. Концептуальні принципи цієї теорії (К. Роджерс, А. Маслоу) дають змогу зіставити світ чоловіків та жінок з погляду самоактуалізації (Я-актуалізації) статей у різних сферах діяльності. Відомо, що переважна більшість жінок недостатньо реалізована в професійній, громадській діяльності, оскільки їхній вибір часто диктується зовнішніми обставинами, а не прагненням до самовираження, самореалізації. К. Роджерс разом з тим заявляв, що будь-яка актуалізація з позицій гуманістичної психології неможлива, як­що порушується один з фундаменталь­них її принципів — принцип безумовної любові до себе.

5. Теорія біхевіоризму (поведінкова школа), яка розглядає поведінку людини як систему закріплених стимул-реак­тивних зв’язків, що формують типову чоловічу або жіночу поведінку. Спрямування статевих ролевих установок дітей за біхевіористичною схемою заохочення-покарання відбувається насамперед у батьківській сім’ї, а потім — у школі,
на вулиці (Д. Уотсон і Р. Рейнер). Найближче оточення з перших днів народження дитини підкріплює типові, зазвичай, статево відповідні реакції і тим самим робить з неї чоловіка або жінку. Цю теорію називають ще теорією статевої типізації.

6. Теорія соціальних ролей (А. Іглі) проголошує, що ряд ґендерних відмінностей є продуктами різних соціальних ролей, які підтримують або гальмують в чоловіках і жінках певні варіанти поведінки. Різні ролі формують різні навики та установки, і саме це призводить до різ­ної поведінки чоловіків і жінок. З того, що чоловіки і жінки займаються різними справами, робиться висновок, що вони різні люди.

7. Теорія природної взаємодоповнюваності статей. Важливу роль в утвердженні ґендерного стереотипу про закріплення соціальних ролей відповідно до статі відіграла концепція Т. Парсонса і Р. Бейла, які розглядали диференціацію жіночих і чоловічих ролей у структурно-функціональному плані. На їхню думку, в сучасній сім’ї подружжя по­винні виконувати дві різні ролі. Інструментальна роль полягає в підтриманні зв’язку між сім’єю і зовнішнім світом — це професійна діяльність, що приносить матеріальний прибуток і соціальний статус; експресивна роль передбачає передовсім турботу про дітей і регулювання внутрішньосімейних відносин. Т. Парсонс і Р. Бейл вважають, що здатність жінки до дітонародження і догляд за
дітьми визначає одночасно її експресивну роль, а чоловік, який не може виконувати ці біологічні функції, стає виконавцем інструментальної ролі. Ця теорія сприяла інтеграції в єдину схему соці­ально-антропологічних і психологічних даних.

8. Теорія ґендерних схем передбачає, що оскільки ґендерними ролями людина оволодіває в процесі научіння, то ці стереотипні ролі можна змінити, позбавившись від стереотипів [21].

 

Ґендерний стереотип – це спрощений, стійкий, емоційно забарвлений образ поведінки і рис характеру чоловіків і/чи жінок. Стереотипи проявляються в усіх сферах життя людини: самосвідомості, міжособистісному спілкуванні, міжгруповій взаємодії. Вони дуже стійкі. М. Джекмен і М. Сентер виявили, що ґендерні стереотипи набагато сильніші від расових. ґендерні стереотипи визначають статусні характеристики чоловіків і жінок, закріпляючи домінуюче становище чоловіків і дискримінаційні практики щодо жінок (Ф. Джейн, 2001) [21].

Виділяють декілька груп ґендерних стереотипів. До першої відносять стереотипи маскулінності-фемінінності. Стереотипному уявленню маскулінності приписуються “активно-творчі” характеристики, інструментальні риси особистості, як-от: активність, домінантність, впевненість у собі, агресивність, логічне мислення, здатність до лідерства. Фемінінність, навпаки, розглядається як “пасивно-репродуктивне начало”, що проявляється в експресивних особистісних характеристиках: залежності, турботливості, низькій самооцінці, емоційності.

Стереотип другий — це подвійний стандарт статевої моралі з переважним забезпеченням свободи знову ж таки для чоловіків. Чоловіча стать активніша і цінніша — отже, їй і більше свободи в шлюбно-сімейних стосунках. По суті — ця свобода не що інше, як схвалення полігамних орієнтацій чоловічої статі.

Стереотип третій — диференціація мужності і жіночності у сексуальній поведінці і статевій самосвідомості. Визначаючи відмінність статей, культура вбачає сенс цієї відмінності не лише у відтворенні людини, але й у забезпеченні суто людських потреб — насолодах і коханні.

Стереотип четвертий ставить більш жорсткі вимоги до формування статевої ідентифікації чоловіків, причому передовсім з боку саме чоловічого оточення конкретного індивіда. Це — зворотний бік високої цінності чоловічої статі і визнання за нею активного начала.

Стереотип п’ятий стосується проституції як транскультурного явища в умовах різних культур. Полігамні потяги чоловіків значною мірою задовольняються завдяки проституції.

Друга група ґендерних стереотипів включає уявлення про розподіл сімейних і професійних ролей між чоловіками і жінками. Для жінки найзначущою соціальною роллю вважається роль домогосподарки, матері. Жінці приписується перебування у приватній сфері життя — дім, народження дітей, на неї покладається відповідальність за взаємини в сім’ї. Чоловікам приписується активність у громадському житті, професійний успіх, відповідальність за забезпечення сім’ї.

Третя група ґендерних стереотипів визначається специфікою змісту праці. Відповідно до традиційних уявлень вважається, що жіноча праця має носити виконавський, обслуговуючий характер, бути частиною експресивної сфери діяльності. Жінки найчастіше працюють у сфері торгівлі, охорони здоров’я, освіти. Для чоловіків можлива творча і ке­рівна робота. Їхня праця визначається в інструментальній сфері діяльності [19].

Ґендерні стереотипи виступають гене­ральними угодами про взаємодію “чоловічого” і “жіночого”. Позитивним у дії ґендерних стереотипів Дж. Мані і П. Та­кер вважають підтримку міжособистісного і міжгрупового взаєморозуміння і співпраці. Культурні стереотипи, на їхню думку, повинні бути одночасно ригідні й гнучкі, щоб, з одного боку, забезпечувати стійкість уявлень, з другого — не зупиняти розвиток суспільства. Негативним у дії ґендерних стереотипів є те, що вони можуть негативно впливати на самореалізацію чоловіків і жінок, виступати бар’єром у розвитку індивідуальності, особливо тих якостей, які не відповідають певному статево-ролевому стереотипу.

Логіка дослідження вимагає історичного аналізу проблеми.

За визначенням О. Цокур та І. Іванової у стародавньому світі (античність) вважалося, що чоловіки і жінки не є рівними, незалежно від реального положення жінки у суспільстві: нерівна цінність чоловіків і жінок мотивувалося їх «різною природою» [16, с.184].

Платон (427 – 347 р. до н.е.) стояв на позиціях спільного навчання та виховання. Він вважав, що суспільне виховання дітей може бути покладено як на чоловіків так і на жінок. Хоча природа жінки інша, ніж у чоловіка, це не впливає на її здатність виконувати будь-які обов’язки. Платон підійшов до ідеї рівноправності та взаємодоповнюваності чоловіків і жінок у родині. Протиріччя полягає в тому, що він вважав жінку нижчою істотою, а любов до неї – тваринними почуттями, зумовленими необхідністю розмножуватися. Стверджував, що душі боягузливих і безчесних чоловіків після смерті переходять у жінок («Бенкет», «Гімей») [16, с.184].

Аристотель(384 – 322 р. до н. е.) дотримувався ідеї окремого навчання дівчинок і хлопчиків. Вважав, що чоловік і жінка мають різну природу, не можуть бути рівні, тому повинні мати різні знання й уміння. Кожен з них виконує свої «природні» обов’язки, не втручаючись у справи один одного. Призначення жінки – відтворювати потомство (первинно) та вести домогосподарство (вторинно). Чоловік повинен панувати, оскільки він дає дитині «форму» тобто душу, яка краща та божественіша за тіло. Жінка дає тільки «матерію», тобто тіло, вона фактично не бере участі у народженні дитини – «жінка є марний чоловік». Існування статей випадковість, що не має законного місця у структурі світу. Жінка – відхилення, вона повинна перебувати у підпорядкуванні, «жіночність варто розглядати, як деякий природний недолік» [16, с.185].

О. Цокур та І. Іванова помічають, що при розробці виховних концепцій відношення мислителів до проблематики статі поступово перемістилося зі сфери філософії у сферу суспільних відносин. На думку більшості філософів-вихователів і суспільно знавців XVIII – XIX с., сенс існування двох різних статей полягає у продовженні людського роду [16, с.185].

Жан-Жак Руссо (1712-1778 р. р.) виступав з революційними ідеями виховання жінок, хоча не вважав, що хлопчиків і дівчинок потрібно виховувати в однакових умовах. Ж.-Ж. Руссо стверджував, що в чоловіків і в жінок різні чесноти: жінці варто бути соромливою, хитрою, кокетливою; чоловіку – відвертим, приємним, сумлінним. Чоловік повинен спитатися тільки на власні судження, а жінка – зважати на думку інших людей, чоловік не повинен брехати, а жінка зобов’язана прикидатися. Він виступав проти того, щоб дівчинок навчали тільки веденню домашнього господарства та вихованню дітей. Французький філософ підкреслював, що природа, яка дарувала жінці витончений розум, вимагає, щоб жінка мислила, мала своє судження та піклувалася про свій розумовий розвиток. Жан-Жак Руссо вважав, що чоловік та жінка мають право самостійно вибирати собі супутника життя і повинні полюбити один одного ще до шлюбу. Він вважав жінку повноцінною істотою, рівною чоловіку, оскільки вона має ті ж органи, потреби, здібності («Еміль» або «Про виховання»). Однак рівність чоловіків і жінок, як представників людського роду не означала їхньої політичної рівності. Причина – «природні» уроджені характеристики чоловіка і жінки. На думку Жан-Жака Руссо, жінка і чоловік зовнішньо і морально дуже схожі [16, с.185].

Джон Локк (1632-1702 р. р.) англійський філософ вважав, що система виховання повинна бути зорієнтована на дітей знаті, а саме на джентльмена – ділового, кмітливого чоловіка, виховання якого здійснюється в домашніх умовах під наглядом спеціально підготовленого вихователя. Майбутнім джентльменам він радив навчатися латинській, англійській, французькій мовам, географії, математики, філософії. Щодо виховання леді, він робив акцент на оволодіння світськими талантами – танцями, співами, мистецтвом [16, с.185-186].

Клод Гельвецій (1715-1771 р. р.) наголошував на рівноправності жінок і чоловіків в отриманні освіти. Анатомічна відмінність – це привід для висновку, що жінка має низький рівень розумового розвитку та не спроможна навчатися. Причину недостатньої участі жінок у суспільному виробництві К. А. Гельвецій бачив у тому, що вони отримують гірше виховання та навчання [16, с. 186].

Ян Коменський (1592-1670 р. р.) стояв на позиціях роздільного навчання, однак не знаходив «підстав, щоб цілком усунути слабку стать від наукових знань. Жінки теж образ божий, вони обдаровані швидким і сприятливим розумом». При розробці педагогічних принципів навчання Я. Коменський не закладав принципу рівних можливостей. Навчання в академії розраховувалося тільки на юнаків [16, с. 186].

Йоган Генріх Песталоці (1746-1827 р. р.)виступав з критикою педагогічних підходів до виховання дітей різної статі. Стояв на позиціях спільного навчання. Він вважав, що сутність виховання – у поступовому розвитку природних задатків відповідно до природних законів розвитку дитини (Цокур) [16, с. 186].

Представниками вітчизняної педагогічної думки про статеве виховання були К. Ушинський, Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський.

Костянтин Ушинський (1878-1967 р. р.) протестував проти патріархального підходу у вихованні, стояв на позиціях спільного виховання дівчат і хлопців, виступав за рівноправність чоловіків та жінок.

Григорій Ващенко (1878-1967 р. р.) підкреслював, що при вихованні хлопців та дівчат важливо спиратися на національні традиції, виховувати чесноти: у юнаків – моральну чистоту і стриманість, у дівчат – любов до дітей, сердечність [19, с. 186].

Антон Макаренко (1888-1939 р. р.)наголошував на тому, що основна мета статевого виховання – це формування гармонічних стосунків між жінками та чоловіками у сім'ї (у юнаків – глибокої поваги до жінки, пошани до жіночої цноти; у дівчат – поваги до себе та своєї жіночої гідності) [19, с. 186].

Василь Сухомлинський (1918-1970 р. р.) підкреслював необхідність статевого виховання юнаків і дівчат на засадах гармонії і взаємоповаги. Юнаки повинні отримувати чоловіче, дівчата – жіноче виховання. Дотримувався патріархального розподілу статевих ролей [19, с. 186].

Вітчизняні психологи вважають, що якби не були сходні жінки з чоловіками, все одно відмінності обох статей існують.

В 30-х роках минулого століття у вітчизняній психології, точніше, педагогії, спостерігається підйом цікавості до статево-рольового розвитку і психічним статевим відмінностям дітей (Ю. Аркін, М. Рибкіна, М. Рубінштейн та ін.) [66, с. 34].

Такі вчені, як М. Боришевський, О. Насонова, Т. Говорун та інші, приділяють велику увагу питанням психологічної готовності дитини ідентифікувати себе зі статтю. Щоб уникнути проблем у майбутньому, вже зараз починають готувати дітей до сімейного життя. Проводиться багато досліджень, які дозволяють фіксувати данні (а на їх основі робити висновки) про взаємодії хлопчиків та дівчат. Створюються спеціальні умови, які сприяють вірному усвідомленню дітьми своєї статевої належності.

Л. Виготський, П. Блонський, В. Штерн та інші психологи досліджували стать, але вони намагалися її відрізняти від задоволення сексуальних потреб.

Кожний представник тієї чи іншої статі повинен виконувати свою статеву роль. Він має виконувати модель поведінки, яка характерна представникам певної статі. Статевими ролями за визначенням Т. С. Гурлєвої називають соціальні норми, які визначають те, чим повинні (чи не повинні) займатися чоловіки й жінки. А поведінку, яка реалізує ці нормативні сподівання чи орієнтована на них, називають статево рольовою поведінкою [16, с. 37-38].

Автори науково-публіцистичних нарисів, що присвячені проблемам виховання дітей у сім’ї, Г. Медведєв та А. Над’ярний визначили, що статеве виховання є часткою загального процесу виховної роботи. Воно включає в себе два компоненти: статева освіченість і безпосередньо статеве виховання, яким, на їхню думку, є „...виховання ставлення людини однієї статі до іншої і пов’язаних із цим витончених і складних навичок поведінки та самоконтролю» [49, с. 64]. Під статевою освіченістю вони розуміють „...повідомлення дітям певних правильних знань про розмноження живих істот» [49, с. 63] та підкреслюють, що подання дітям у допустимому контексті знань про статеве життя необхідно починати з дошкільного віку, коли у дитини з’являються питання на статеву тему. Приєднуємося до цієї позиції та у власному дослідженні використаємо витлумачення понять статеве виховання та статева освіченість, які надають Г. Мед­ведєв та А. Над’ярний.

К. Корсак, проаналізувавши українські джерела і публікації щодо проблем статевого виховання дітей, робить вис­новок про поєднання усвідомлення цікавості й важливості цієї сфери з цілком слушною обережністю, яка, на його погляд, стала головною причиною того, що в Україні пощастило уникнути грубих помилок Швеції та Росії й відмовитися від спроб небезпечного експериментування у закладах освіти. Також К.Кор­сак запевняє, що наукові публікації в Україні з теми «сексуальне і сімейне виховання» «...не лише існують, а й відзначаються виваженістю і розумною обе­режністю висновків і пропозицій, від­сутністю радикалізму і необґрунтованих закликів» [37, С.168].

У 1996 році спеціалісти-науковці, педагоги-практики на сторінках першого в Україні на цю тематику збірника робіт „Вихователю про психологію та педагогіку сексуального розвитку дитини” познайомили широкий педагогічний загал зі своїми поглядами на проблему дитячої сексуальності та статеворольового формування особистості [12]. Розділ цього збірника, присвячений методичним аспектам формування статевої свідомості вихованців починається статтею О. Кононко, у якій викладена „Орієнтовна навчальна програма статевого виховання для дітей середнього та старшого дошкільного віку”. Опанування розділів цієї програми покликане сприяти статевій соціалізації дитини, кращій орієнтації в особистісних та родинних системах [12, С.91-110].

Автор сучасного підручника „Дошкільна педагогіка” Т.Поніманська підкреслює: „В опануванні цією проблематикою (статеве виховання дошкільників — Л.О.) педагогові доведеться долати певні когнітивні (пізнавальні), психологічні бар’єри, виявляти такт, гнучкість і делікатність. Попри неоднозначне ставлення до цієї проблеми в науці й громадській думці, відвертатися від неї не слід, ос­кільки це є однією із тенденцій розвитку сучасної цивілізації” [60, с. 299]. У статевому вихованні дошкільників Т. Поніманська робить акцент на принципі ґендерного паритету — рівній суспільній цінності чоловіків і жінок, рівних правах і обов’язках, рівній відповідальності у сім’ї, суспільстві й одне перед одним. Також вона звертає увагу педагогів на ідею виховання дітей на принципах андрогінії — поєднання в індивіді жіночих (фемінних) і чоловічих (маскулінних) соціальних властивостей, що передбачає допомогу дитині в усвідомленні та прийнятті своєї статевої належності, опануванні й реалізації відповідних до неї соціальних ролей, а також опануванні багатьох соціальних ролей, необумовлених статевою належністю дитини.

Тому у своїй роботі ми звернулися до наукових досліджень педагогів та психологів: Т. Бендас, Л. Виготського, Г. Говоруна, А. Макаренка, М. Машовець, В. Мухіної, Т. Репіної, В. Сухомлинського, О. Шаргана.

Значущість дошкільної освіти важко переоцінити. Разом з сім'єю, вона є ключовим агентом соціалізації дитини у початковий період її життя: саме тут закладається базис особистості, проходять найважливіші етапи її становлення, формується психічний устрій. Від ефективності дошкільних установ багато в чому залежить успіх подальших освітніх та інших соціальних траєкторій людини. Тому аналіз змісту дошкільної освіти, звичайно ж, є першочерговим науковим завданням, адже він дає вичерпну інформацію про сутнісне наповнення освітнього процесу, особливості здобутих дитиною компетенцій, направленість її особистісного розвитку.

ґендерний аналіз є однією із складових експертизи змісту дошкільної освіти. Як відомо, з кінця 60-х років минулого сторіччя західна наука звернулася до вивчення впливу освітніх інститутів на утвердження ґендерної нерівності у суспільстві. Згодом було доведено, що у кожному закладі освіти, зокрема, дошкільному, поруч із формальним навчальним планом, існує і «прихований», завдяки дії якого усталені моделі й навички ґендерної поведінки, ґендерні ролі, стандарти, стереотипи засвоюються дитиною імпліцитно [85]. Одним з компонентів «прихованого навчального плану» є якраз зміст освіти. Оскільки у дошкільному віці формується так звана ґендерна константа [28], а сам перший освітній рівень, очевидно, містить у собі витоки всього ґендерно асиметричного виховання і навчання, недивно, що дослідження змісту дошкільної освіти зацікавили представників різних соціальних наук: на пострадянському просторі цим притул займаються В. Каган [28], І. Клецина [32], Л. Попова [62], М. Ускембаєва [75], Н. Шевченко [81], Л. Штильова [16] та ряд інших авторів.

Відверто дискримінаційними виглядають деякі запропоновані підходи у роботі вихователя. Так, наприклад, творчості, елементів новаторства, раціоналізаторства, винахідництва той має вимагати лише від хлопчиків. Дівчаткам може бути запропонована допомога при виконанні певних вправ, проте це не рекомендується у випадку з представниками чоловічої статі. Останніх, навпаки – доцільно взагалі звільнити від надмірної опіки [85, с. 346]. Аби статево-рольове виховання у сім’ї відбувалося в унісон з дошкільною установою, на батьківських зборах з доповіддю „Хлопчики та дівчатка – два різні світи” має виступити психолог.

Ґендерне виховання – це цілеспрямований, організований і керований процес формування соціокультурних механізмів конструювання чоловічих і жіночих ролей, поводження діяльності та психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі.

Ґендерне виховання особистості здійснюється під впливом родини, освіти, засобів масової інформації, релігії, мистецтва, мови, правової та державної політики. Застосування ґендерного підходу у формуванні гармонійно розвиненої особистості пропонує новий спосіб пізнання дійсності, в якому відсутні нерівність та ієрархія «чоловічого» та «жіночного».

Ґендерне виховання пов'язане з моральним, фізичним, естетичним, розумовим і трудовим. Наприклад, у процесі трудового виховання створюються уявлення дітей про те, що праця людей різної статі має свою специфіку, яка пов'язана з фізіологічними особливостями та історичним аспектом розвитку людини: праця чоловіків традиційно передбачає більші фізичні навантаження, ніж праця жінок. Зв'язок ґендерного виховання з фізичним аналогічний: на заняттях фізкультури підбирають такі вправи, які розвивають різні фізичні якості і формують певне ставлення до стилю поведінки (фігура, постава, хода, динаміка рухів). Ґендерне виховання пов'язане з естетичним, наприклад, в організації дозвілля, де враховуються надана перевага дітям, залежно від статевих відмінностей. Зв’язок ґендерного виховання з моральним виявляється в ознайомленні дітей з елементарними поняттями про мораль, роллю у суспільстві людей різної статі, орієнтації дітей на майбутню соціальну функцію.

Аналіз масової практики показує, що в даний час в системі дошкільної освіти виникають серйозні проблеми з питань ґендерного виховання. У першу чергу це пов'язано з тим, що в програмно-методичному забезпеченні дошкільних освітніх установ України не враховуються ґендерні особливості. У результаті цього зміст виховання і освіти орієнтований на вікові та психологічні особливості дітей, а не на хлопчиків і дівчаток того чи іншого віку, які, на думку вчених різняться фізичним розвитком соціальною поведінкою; інтелектуальними і візуально-просторовими здібностями і т. ін.