Сюжетно-рольова гра як засіб гендерного виховання старших дошкільників

Особлива роль у розвитку дітей належить грі. У великому тлумачному словнику сучасної української мови для слова „гра” наводиться кілька значень, але найближчим до нашого дослідження є таке: „підпорядковане сукупності правил, прийомів або основане на певних умовах заняття, що є розвагою або розвагою та спортом одночасно” [10, с.195].

Організовуючи ігри в дошкільному закладі, педагог ураховує специфіку формування понять і загальні закономірності розвитку дітей певного віку, адже кожному віковому періоду відповідає найбільш доступний і важливий для виховання та психічного розвитку вид діяльності.

При переході від раннього дитинства до дошкільного віку змінюється провідний вид діяльності. За цей період життя діти оволодівають елементарними формами спілкування, починають орієнтуватися у світі речей, що їх оточують, засвоюють основні способи дій з різноманітними предметами побуту, іграшками, тобто опановують предметною діяльністю. У цей період дитина набуває специфічних людських якостей: засвоює ходьбу, основи розмовного мовлення, предметні дії, у неї формується особисте ставлення до світу людей, предметів, до природних явищ.

Лише дитина, яка вміє спілкуватися з дорослими й активно виділяє значущі особливості предметів, здатна перейти до гри. Гра не механічно замінює предметну діяльність: вона поступово формується паралельно зі збагаченням життєвого досвіду дітей.

Гра має неперевершене значення для цілісного розвитку дитини. В ігрових діях розвивається мова й мислення дитини, її почуття й сприймання світу, збагачується емоційна сфера. Саме в грі дитина набуває здатності поступатися власним бажанням, щоб підпорядковувати їх загальній меті, наслідує форми суспільних відносин людей, поступово опановує моральні норми й починає керуватися ними у своїх стосунках з дорослими й іншими дітьми [43, с. 13]. Гра виступає джерелом формування нових, більш високих за своїм суспільним змістом, мотивів.

Гра в її специфічному змісті починається з перетворення реальної ситуації в уявлювану. Це не означає, що гра відходить від реальності, разом з тим, незважаючи на умовності, у ній є й реальне життя. Усе, чим гра живе й що вона втілює в дійсності, черпається нею з дійсності. Вона виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін, щоб глибше виявити інші. За допомогою гри людина входить у сферу різних видів діяльності, розвиває важливі психічні здібності, особливо творчу уяву, як основу будь-якої творчої діяльності. Дитина розвиває себе не тільки як суб’єкта дії, але і як суб’єкта людських відносин. Аналізу гри в дошкільному дитинстві присвячено численні дослідження.

Вагомий внесок у розвиток теорії гри зробив С. Рубінштейн, який розглядає ігрову ситуацію головним чином з боку мотивів та ігрових дій, саме вони визначають спрямованість та зміст гри. Автор відзначає особливості ігрових дій: вони скоріше є виразними й семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Ці дії виражають ставлення до мети, з чим і пов’язана заміна одних предметів іншими, що набувають значення, обумовленого їхньою функцією в грі. С. Рубінштейн поділяє думку про гру як про особливий вид діяльності, її особливий тип, що виражає певне ставлення особистості до навколишньої дійсності [68].

Важливою для нас є думка про значення творчої гри, яка є наслідком зростаючої пізнавальної активності. У цьому розумінні гра не менше, ніж інші види діяльності, несе в собі більше потенційних можливостей для розвитку дитини, формування якостей особистості. Як і будь-яка людська діяльність, гра за своєю природою соціальна, тобто має суспільний характер, здійснюється в історично певній системі соціальних відносин, які також неминуче проявляються в самій грі. На цю ознаку вказував свого часу Л. Виготський, відзначаючи, що „в дитини в процесі гри виникають та виробляються прийоми підкорення власної поведінки правилам поведінки колективу, потім ця організація, що виникла, перетворюється у внутрішню функцію поведінки та стає власною психічною функцією” [15, с. 124].

В іграх дітей відбувається, на думку Л. Виготського, дієве формування соціальної особистості, оскільки гра дитини спрямована, головним чином, на діяльність соціального характеру. Дитина бачить діяльність дорослих людей, які її оточують, наслідує її й переносить її в гру, у ній же опановує основними соціальними відносинами й проходить школу свого майбутнього соціального розвитку. Л. Виготський заклав основу для подальшого вивчення гри як діяльності, що має велике значення для психічного розвитку дитини. Цей аспект знайшов своє втілення в дослідження його учнів та послідовників: Л. Венгера [11], О. Запорожця [24], О. Леонтьєва [44], Д. Ельконіна [83]. Науковці підкреслюють, що гра сприяє усвідомленню дитиною соціально прийнятих етичних норм поводження, у грі ці норми стають її власним, а не нав’язаними ззовні. Гра є тим механізмом, що переводить зовнішні вимоги соціального середовища у власні потреби дитини. Відтак, гра – найкраща підготовка до майбутнього життя, у грі дитина вправляється та розвиває ті здібності, які знадобляться їй у майбутньому [14, с. 38].

Автором найбільш повно розробленої теорії гри є Д. Ельконін, який не лише дав повну характеристику суспільно-історичної природи гри, а й ретельно дослідив особливості гри дітей на різних етапах дошкільного дитинства. Він визначає чотири основні лінії впливу гри на психічний розвиток дитини, що пов’язані з розвитком мотиваційно-споживчої сфери, подоланням пізнавального „егоцентризму”, розвитком розумових дій, розвитком довільності в діях. У роботах Д. Ельконіна виділено такі етапи розвитку дитячої гри: предметна гра (до трьох років), сюжетно-рольова гра (три – сім років), гра із правилами (із шести – семи років). Оскільки сутність дитячої гри полягає в реалізації прагнення дитини „бути як дорослий” (тобто в її основі лежить особлива мотивація, втілена в ролі), розвиток гри становить собою ніби різні метаморфози ролі [83; 84]. Дослідження гри допомогли зробити Д. Ельконіну важливий висновок, що виникнення гри пов’язане не з дією якихось внутрішніх, уроджених інстинктивних сил, а із цілком певними умовами життя дитини в суспільстві.

Значний внесок у розробку теорії й практики гри зробили Р. Жуковська [23], О. Захаров [25], О. Усова [76]. У їхніх роботах розглядається цінність ігор у вихованні дітей взагалі й у ході формування взаємин між ними, зокрема, представлено класифікацію ігор; вимоги, що ставляться до них; а також заходи щодо підвищення ефективності їх використання. Розвиваюче значення гри на думку психологів, залежить від того, що в самій глибині генезису гри, у самих її джерелах є емоційні підстави. А емоції, як відомо, змушують енергійно працювати й увагу, і уяву, і мислення, й інші психічні функції, захоплюючи особистість дошкільника, мобілізуючи психічні сили організму. О. Усова, досліджуючи ігри дошкільників, довела, що вони змінюються з віком, зокрема змінюються види ігор, вибір стає ширшим, а також урізноманітнюється палітра ролей, які задіяні в іграх дітей [76].

Г. Біленька, О. Богініч, М. Машовець розглядаючи соціальне походження та зміст гри, справедливо зауважують, що „у грі дитина не лише повторює ситуації життя, але й розвивається через їх програвання” [3, с. 43].

Н. Волкова визначає гру як один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих та стосунків між ними. Види ігор автор визначає на підставі різнопланової діяльності дітей: ігри-дозвілля та ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навчально-виховних завдань) [13, с. 150].

У загальному вигляді кожна гра передбачає предметну, розумову й щиросердну діяльність індивіда, з якими зливаються уява, фантазія, інша внутрішня розумова діяльність зі своїми символами, знаками й трансакціями (Берн). Крім того, практично кожна гра – це ігрові позиції, уявна ситуація, ризик, ігрові конфлікти, ігрові стани, інші не повсякденні сили гри.

Ігрова діяльність започатковується вже в ранньому дитинстві. Вона ще не є сюжетно-рольвою грою, оскільки за своїм психологічним розвитком дитина не зовсім готова до неї.

У ранньому дитинстві відбувається відокремлення дії від предмета. Внаслідок цього дитина замінює предмети, яких їй не вистaчає, словами. Вона називає їжу, якою начебто годує ляльок, якості відсутніх предметів, а якими уявно діє, неіснуючий стан ляльки тощо. Одночасно починає використовувати одні предмети як замінники інших, необхідних за умовами дії. Ігри з уявлюваними предметами, заміна одного предмета іншим виникають приблизно наприкінці другого або на початку третього року життя дитини.

У період відокремлення малюком дій від предметів, перенесення їх на нові предмети (друга половина третього року життя) формуються передумови для усвідомлення ним власних дій, порівняння їх з діями інших, насамперед дорослих. Дитина починає називати свої дії у третій особі «Галочка ведмедика годує», «Оленка поклала ляльку спати» тощо. Співвіднесення нею дії із собою є першим підготовчим етапом виникнення ролі, «роллю в дії» (Ф.Фрадкіна). на цьому етапі вона спершу відтворює у своїх діях дії дорослого, а після цього називає себе ім,ям дорослого.

Отже, роль виникає з дії, яку виконує дитина у грі з предметами. Однак такі ролі є не узагальненими, а конкретизованими (наприклад, дошкільник перебирає роль не вихователя взагалі, а конкретного вихователя, конкретної особи).

Одночасно з розвитком предметних дій, виникненням ігрових дій із предметами, які замінюють недоступні предмети, формуванням передумов для виникнення ролі ускладнюються процес створення ігрових умов, побудова ігрових дій. Спочатку ігрові умови створює дорослий. Пізніше дитина самостійно добирає деякі потрібні предмети, за необхідністю їй допомагають у цьому дорослі. Нарешті вона самостійно створює ігрові умови. Розвивається і побудова дій:спочатку вони є одноактними, пізніше поєднують декілька не пов’язаних між собою за змістом елементарних дій. Наприкінці раннього віку дії дітей набувають сюжетного характеру і життєвого смислу.

Передумовами рольової гри є різноманітні враження дошкільників від користування сюжетними іграшками, допомога дорослих щодо використання їх у грі.

Суперечності між прагненням усе зробити самотужки і реальними можливостями спонукають дитину реалізовувати свої інтереси в сюжетно-рольовій грі.

Сюжетно-рольова гра – образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей. Такі ігри пов’язані сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм змістом вони відтворюють саме цей аспект дійсності. Вдаючись до них, діти намагаються по-своєму відтворити дії, взаємини дорослих, створюючи спеціальні ігрові ситуації.

Структура гри розкривається також і в предметній її частині, через упорядковану систему елементів і деталей, які мають своє місце, позиції – ігрові координати. Вони можуть представляти динамічне ціле гри, у якому кожний елемент вирішальним чином впливає на хід і результат. Але структура гри може розкриватися й хаотично, спонтанно, без твердих зв’язків, за правилами й процедурами, народжуваними „по ходу”.

Таким чином, маючи загальну природу, кожна гра структурно розкривається за своїми алгоритмами та за своїми механізмами, на які впливають і внутрішня енергетика гри, і мислення, воля, енергія, фантазія дітей, які грають. У кожному разі гра надає широке поле творчості. Структура гри, навіть суворо впорядкована як дійсність гри, не обмежує її розвиток, як і прояв творчих потенцій дітей.

Сюжетна рольова гра є динамічним феноменом, її розвиток виявляється насамперед у виникненні нових сюжетів-утілених у певних подіях образних відтворень задумів. В іграх дітей дошкільного віку вони надзвичайно різноманітні й відображають конкретні (соціально-історичні, географічні, побутові тощо) умови їхнього життя.

Деякі сюжети цікаві як молодшим, так і старшим дошкільникам (наприклад, ігри на побутові теми). Проте в їх розвитку спостерігається певна тенденція: спершу виникають ігри з побутовими сюжетами, потім-ігри на теми праці і нарешті-ігри суспільної тематики. Різноманітність сюжетів залежить від масштабу і глибини пізнання дітьми навколишнього світу.

Протягом дошкільного віку сюжети ігор не тільки урізноманітнюються, а й стають тривалішими. Якщо молодші дошкільники розігрують один і той самий сюжет протягом 10-15 хв., то діти середнього дошкільного віку розігрують його 40-50 хв., а старші дошкільники-кілька годин і навіть днів. Це означає, що діти старшого дошкільного віку збагачують гру новим змістом, надають їй іншого спрямування завдяки поглибленню й розширенню знань, розвитку мислення, уяви.

Діти відображають у грі предметну трудову діяльність дорослих (приготування їжі, ремонт квартири), стосунки між людьми, суспільну сутність їх діяльності («лікар» уважно вислуховує своїх «пацієнтів», призначає «лікування»). Конкретні взаємини між персонажами гри можуть бути різними: співпраця, взаємодопомога, турбота одне про одного. Іноді вони проявляють ворожість, грубість, жорстокість, що залежить від конкретних соціальних умов життя і виховання дитини. Одні й ті самі сюжети можуть мати смислове наповнення. Малята спершу зосереджуються на сюжетах, які відображають предметну діяльність дорослих, невдовзі починають відтворювати стосунки людей, а ще через деякий час-суспільні відносини між ними. Це виявляється навіть у характері їхніх суперечок. Якщо серед молодших дошкільників вони виникають із приводу ролі, а старші дошкільники вже чітко дотримуються обумовлених роллю правил, бурхливо реагують на їх порушення.

Зміна ігрових сюжетів пов’язана з розширенням їх джерел. Ігри молодших дошкільників живляться здебільшого враженнями, які вони черпають з безпосереднього спілкування з навколишнім світом. В іграх дітей старшого віку все більше починають виявлятися здобуті ними з різних джерел знання, безпосередній досвід: вони відображають не тільки події, в яких особисто брали участь, а й ті, які спостерігали у дорослих.

Узагальнено структуру сюжетно-рольової гри можна представити такою схемою: 1) сюжет; 2) ролі; 3) зміст; 4) ігрові дії; 5) ігрові операції; 6) ігрова майстерність; 7) уявна ситуація (фантазії); 8) правила.

Керівництво сюжетно-рольовою грою в дошкільному закладі, як і педагогічний процес загалом, ґрунтується на демократичних засадах, взаємодії і співпраці та здійснюється у двох основних напрямках [8].

1. Непряме керівництво (без втручання вихователя у гру), спрямоване на забезпечення досвіду дітей, через емоційне сприймання формування основ для розвитку дитячої гри: спостереження; цільові прогулянки; екскурсії; • бесіди; читання художньої літератури; перегляд кіно (відео-, діафільмів); заняття (особливо-мовленнєві); розгляд ілюстрацій (фото, картин); ознайомлення з атрибутами, предметами-замінниками та способами їх використання;організація ігрового простору (добір, виготовлення власноруч); ігри (конструктивні, дидактичні, рухливі); зображувальна діяльність; ігри-імітації; уявні „телефонні розмови”; придумування історій „домашні завдання”, які б привчили дитину до самостійного пошуку інформації.

2. Пряме керівництво (з втручанням у гру). Керівництво грою досягає мети, якщо стиль спілкування дорослого з дітьми відповідає стилю ігрового спілкування одне з одним. Головний шлях впливу на розвиток дітей у процесі гри – це вхід в ігрові стосунки з дітьми через міжособистісне спілкування дорослого з дітьми. Увійшовши в ігрові стосунки з дітьми, дорослий шляхом особливих звертань – реплік, порад, запитань, нагадувань, які своєю ігровою формою і тоном узгоджуються з характером поведінки дітей, які виконують ігрові ролі, опосередковано активізує дитяче мислення, мову, пам'ять, уяву. Зі змісту і тону звертань дорослого дитина відчуває, що з нею ведуть розмову як з тим дорослим, в образ якого вона перевтілилась. Це викликає у дитини бажання вступити з дорослим у ігрові стосунки, практично використати його рекомендації, погодити їх з власним виконанням ігрової ролі. Дорослий може перебувати серед дітей, які граються, але постійно не виконувати ігрової ролі. Не пов’язуючи своїх дій з певною роллю, педагог легко і невимушено епізодично вступає у міжособистісне спілкування почергово з усіма дітьми, яким потрібна допомога. Ігрова форма звертання дорослого до дітей забезпечує опосередкований вплив на розвиток гри, зберігаючи при цьому ініціативу, творчість, підвищує активність і самостійність дітей. Отже, керівництво сюжетно-рольовою грою з боку вихователя має різні педагогічні завдання та прийоми, що базуються на можливостях дітей певного віку.

У старшій групі вихователь – спостерігач, за потреби – порадник і помічник. Завдання – формування уміння разом будувати сюжет, розуміти партнера по грі, узгоджувати свої дії з їхніми:

- порада;

- доречне запитання перед початком гри;

- допомога у об'єднанні кількох сюжетів в одну розгорнуту гру (підказкою, натяком, порадою, запитанням, пропозицією);

- пряме втручання у гру, якщо вона набула негативного спрямування (вихователь у ігровій формі відштовхує способи виходу у ситуації, що склалася) [8].

Іграшки – це спеціально виготовлені предмети для забезпечення ігрової діяльності дітей та дорослих. Головною особливістю іграшки є те, що в ній в узагальненому вигляді представлені типові риси, якості предмета, які й визначають хід ігрових дій. Тобто іграшки потрібні для виконання певних реальних дій. Для іграшки характерна умовність позначення предмета, що також дозволяє виконувати з нею різноманітні дії. Хоча іграшка і є предметом розваг дитини, вона також має для малюка і розвивальне значення. Багато предметів входять у життя дитини через іграшки, що зображують тварин, побутові речі, техніку тощо. Є іграшки, за допомогою яких дитина розв'язує проблемні завдання, вчиться самостійно мислити, експериментувати. Поряд з дитячою книжкою іграшка – перший витвір мистецтва, що входить у життя малюка. Правильно оформлена іграшка пробуджує у дитини естетичні почуття, розвиває художній смак [59].

Сюжетно-рольова гра є способом прояву ґендерних особливостей дітей і відображенням рівня сформованості їх ґендеру. В такій грі діти через виконання певних ролей засвоюють уявлення про ґендерну поведінку. Хлопчики частіше вибирають для гри «силові сюжети» й у зв’язку з цим - відповідні ролі. Дівчаткам більше імпонують ігри з традиційними жіночими ролями. Гра дає змогу засвоїти не лише соціальні ролі, але й набути навички спілкування й взаємодії з однолітками протилежної статі [8].

Статеворольові стандарти, які формуються в дошкільному віці, набувають для дітей значення моральних законів. Багато хлопців вважають, що дівчачі ігри, наприклад, сімейного типу, «погані» і в них не годиться грати хлопцям. Дівчата, в свою чергу, таким же чином думають про ігри хлопців: для більшості дівчат не цікаво, і соромно грати в найулюбленішу хлопчачу гру – „війна” [31].

Ігри дівчаток частіше спираються на ближній зір: дівчатка розкладають перед собою свої багатства - ляльки, ганчірочки, намистинки, ґудзички - і грають на обмеженому просторі, їм досить маленького куточка. Ігри хлопчиків частіше спираються на дальній зір: хлопчики бігають один за одним, кидають предмети і стріляють в ціль, використовуючи при цьому весь їхній контекст. Хлопцям для їх повноцінного психічного розвитку взагалі потрібно більший простір, ніж дівчаткам. Якщо горизонтальної площини їм мало, вони освоюють вертикальну: залазять на шафи, бігають по спинках диванів, висять на наличниках дверей.

У дівчаток вже в ранньому віці проявляється «інстинкт материнства», що виражається в інтересі до інших малюків, в іграх, у дбайливому ставленні до ляльок. Їх увагу привертає насамперед людина, її взаємини з іншими людьми. Чим вони стають старше, тим сильніше зростає їх інтерес до внутрішнього світу людини, її переживань, поведінки. Для дівчаток характерний також прояв переважного інтересу до того, що їх безпосередньо оточує (обстановка, начиння, одяг і т. п.) [38; 39].

Ґендерна диференціація проявляється і у виборі іграшок: хлопці вибирають іграшки пов’язані з технікою, а дівчата – з домівкою.

Хлоп’ята краще реагують на незнайомі іграшки та рухомі предмети. Але це не означає, що треба купувати їм багато нових іграшок. Краще одну й ту саму забавку показувати малому у різних ракурсах. До того ж бажано, щоб іграшки були рухомими, а не статичними.

Психологічні спостереження показали: саме дорослі нав'язують малечі статевоспіввіднесені ігри та іграшки, по-різному спрямовують і регулюють поведінку хлопчиків та дівчаток. Вони не заохочують дослідницьку та конструктивну поведінку. Дівчаток, їхнє прагнення дізнатися про іграшку більше, розібрати її, застосувавши не за призначенням. Що стосується хлопчиків, то тут дорослі, навпаки, схвалюють нетрадиційні способи гри, інтерес до механізмів функціонування іграшок. Хлопчиків заохочують до змагань, перемог, конкуренції. Вияв агресії, чи то вербальної, чи фізичної, грубе поводження, аби досягнути мету, часто сприймається як норма, тим часом подібна поведінка дівчинки всіляко критикується та засуджується.

Дітям ще змалечку говорять про їхнє майбутнє, диференціюючи призначення в сім'ї та суспільстві. Хлопчиків, як правило, орієнтують на кар'єру, соціальні ролі в професійній, громадсько-політичній сфері. Для дівчаток рольові орієнтації обмежуються створенням сім'ї, характеристикою майбутніх побутових обов'язків, зокрема господарчих та виховних. Якщо і йдеться про професійні ролі, то обмежуються вони сферою освіти, культури, медицини чи обслуговування: будеш артисткою, художницею, моделлю, кравчинею, перукарем тощо. Якщо хлопчиків орієнтують на проходження служби у війську, на фізичну силу і психологічну витривалість, на досягнення успіху «в праці і в бою», то дівчаток орієнтують частіше на здобуття освіти, заміжжя, виховання дітей.

О. Кікінежді визначає організаційно-педагогічні умови ґендерного виховання дошкільників: виконання дітьми різної статі однакових ролей в сюжетно-рольових іграх з сімейно-побутової тематики; залучення хлопчиків і дівчаток до виконання функцій лідерів, капітанів, спрямовуючих; заохочення дітей обох статей до використання різного обладнання (спортивного, трудового, предметного); спільну участь дітей обох статей у прибиранні іграшок, виконанні доручень; формування ігрових команд, різнорідних за статевою належністю; створення спільного ігрового простору для дітей обох статей [30].

Висновки до 1 розділу

 

Теоретичний аналіз педагогічних і психологічних наукових джерел дозволив визначити поняття „ґендерˮ, „ґендерні роліˮ, „ґендерне вихованняˮ. Ґендер означає соціальну стать з притаманними їй особливостями поведінки, мислення, що в цілому визначають соціально-рольовий статус людини. Ґендерні ролі – вид соціальних ролей, набір очікуваних зразків поведінки (або норм) у суспільстві для чоловіків і жінок. Засвоєння особистістю ґендерної ролі відбувається в процесі ґендерної диференціації та ідентифікації. У сім років у дітей уже сформована система ґендерної ідентичності, тому старший дошкільний вік є сензитивним періодом для формування уявлень про ґендерні ролі. Ґендерне виховання – цілеспрямований, організований і керований процес формування соціокультурних механізмів конструювання чоловічих і жіночих ролей, хід діяльності та психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі.

Усвідомлення дитиною своєї гендерної приналежності сприяє зародженню елементарних форм дитячого світогляду, який у свою чергу є важливою складовою життєвої компетентності дошкільника. Гендерна приналежність спрямовує активність дитини у діяльності, пізнанні, впливає на когнітивну, афективну й регулятивну сфери особистості, є суттєвим чинником у формуванні інтересів, ціннісних орієнтацій.

Гра як провідний вид діяльності має неперевершене значення для розвитку дитини. Сюжетно-рольова гра – образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей. Такі ігри пов’язані сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм змістом вони відтворюють саме цей аспект дійсності. Саме у сюжетно-рольовій грі відбувається формування соціальної особистості. Сюжетно-рольова гра має таку структуру: сюжет; ролі; зміст; ігрові дії; ігрові операції; ігрова майстерність; уявна ситуація (фантазії); правила.