Методика обучения письму как одной из форм общения

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упраж­нений.

Подготовительные упражнении обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различ­ным признакам, эквивалентным заменам (лексическим иди грам­матическим), вопросоответным умениям, выборочному перево­ду и др.

Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. При выполнении, например, подстановок учащиеся овладевают механизмом построения предложения, умением напол­нять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий. В хорошо подготовленном классе желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуцированием (например, при выполнении упражнения «один учащийся спрашивает, другой отвечает» реплики каждый раз должны заменяться новыми). Вы­полняя упражнения такого типа, учащиеся обучаются умению вы­бирать нужные по значению и форме слова и располагать их в за­висимости от синтаксической функции этих слов. Упражнения сначала выполняются в классе устно, а затем письменно как до­машнее задание.

Расширение и сокращение предложений относится также к не­сложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исклю­чать несущественные, избыточные элементы (дополнения, обсто­ятельства, иногда придаточные предложения), различать базисную и трансформированную структуры. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать мысль, содержащуюся в предложении, правильно оформить расширенную структуру с точки зрения фор­мы (морфологии, синтаксиса) и не нарушить логику изложения.

Заполнение пропусков недостающими словами имеет два вари­анта выполнения: полумеханический, когда вставить нужно слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В нервом случае требуется знание грамматических форм слова, во втором — умение самому выбрать слова, подходящие к конкретно­му контексту, правильно сочетать их, дифференцировать объем зна­чений слова и др.

Конструирование предложений является весьма ценным уп­ражнением, так как при его выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а 'также формируются на­выки и умения:

а) строить предложения по образцу;

б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового содержания;

в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики, орфографии и пунктуации.

К конструированию относятся следующие виды упражнений;

- составление сложносочиненного или сложноподчиненного предложения из двух простых;

- описание несложной ситуации с помощью заданных слов и сло­восочетаний;

- образование краткого диалога при опоре па указанные этикетные формулы и речевые намерения (например, представление, при­ветствие, прощание и т.д.).

Волросоответные упражнения подготовительного характера связаны, как правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предло­жений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобраз­ную подсказку как для положительного, так и для отрицательного ответа.

Переводные подготовительные упражнения предполагают по­иск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь идет здесь в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, по­скольку данное упражнение служит не только средством закрепле­ния лексики и грамматики, по и средством контроля усвоенного, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также ошибки и вызвавшие их причины.

Отличительной чертой речевых упражнении является направлен­ность внимания на содержание письменного высказывания, вклю­чающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

Механизмы письменного составления текста осуществляются примерно следующим образом:

1) наличие у автора письменного текста речевого намерения, т.е. представление о том, что будет написано, кому и с какой це­лью;

2) отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи;

3) выделение предиката как стержневой части в смысловой орга­низации предложения;

4) осуществление связи между предложениями с помощью адек­ватного выбора строевых слов.

В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма:

- передача в письменном высказывании главной мысли;

- выбор способа передачи главной мысли — индуктивный или дедуктивный;

- передача основного содержания прочитанного или прослушан­ного текста;

- правильное (нормативное и узуальное) оформление текста;

- использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

- выделение в письменном высказывании основных мыслей (аб­зацев), а также зачина, середины и концовки;

- соблюдение логики изложения;

- учет социокультурных особенностей иноязычной эпистоляр­ной речи;

- умение показать культуроведческую осведомленность в пись­менных текстах страноведческой тематики и др.

Речевые письменные упражнения органически вытекают из под­готовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, л ибо из желания получить новую ин­формацию.

Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп с учетом сложности содержания, объема текста, характе­ра опор и роли творчества при их выполнении:

1) репродукция с использованием формальных опор (ключевых слов, речевых формул, заголовков/подзаголовков, образцов из учебни­ка, таблиц):

- воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух по ключевым словам (речевым

формулам);

- письменно обоснованное прогнозирование содержания текста с опорой на заголовки, подзаголовки и план;

- составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений {ряды Ф. Гуэна и др.);

2) репродукция содержания с опорой па текст:

- письменные вопросы к тексту;

- составление плана (в форме вопросов или номинации);

- дополнение или сокращение текста;

- озаглавливанис текста с письменным обоснованием выбран­ного заголовка;

- трансформация диалога в монолог;

- видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения);

- характеристика одного из действующих лиц с помощью дан­ных, содержащихся в тексте, и др.;

3) продукция с опорой на изобразительную наглядность:

- описание картины, открытки, фрагмента кино-, диафильма;

- написание изложения с опорой на картину/фрагмент кино­фильма;

- написание сочинения с опорой на текст, серию рисунков и двух-трех проблемных вопросов;

- составление и запись диалога по содержанию картины (работа в парах);

- составление письменной рецензии на текст, посвященный опи­санию картины, и др.;

4) продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт (на однажды увиденное или прочитанное):

- составление развернутых планов/анкет, связанных с изучаемой темой (НО не с текстом);

- изложение содержания прослушанного текста, не связанного с изучаемой темой, и оценка информации;

- объяснение значения пословиц, поговорок, изречений, заим­ствованных из литературы и фольклора стран изучаемого языка;

- составление письменной оценки доклада, сделанного одним из одноклассников на уроке;

- написание курсовой/проектной работы (старшие этапы обуче­ния в школах с расширенной сеткой часов);

- написание рецензии на курсовую/проектную работу;

- сочинение на тему, указанную учителем. Например, «Книги - мое хобби» или «Что я знаю о Бсрлипе / Парижс / Лоидопе» и т.д.;

- составление текста официального и неофициального письма (текста объявления).

Если сравнить между собой даже наиболее трудные типы ре­чевых упражнений, то легко заметить, что наряду с общими мо­ментами (комплексом трудностей, направленностью внимания на содержание, новизной информации) они имеют некоторое от­личие.

Более сложные упражнения связаны с собственным определе­нием содержания высказывания, с отсутствием формальных или содержательных опор. Один и тот же тип упражнения, например изложение или сочинение, может видоизменяться в зависимости от уровня языковой подготовки и сложности темы.

Для иллюстрации различий обратимся к более подробному ана­лизу отдельных типов из перечисленных выше упражнений.

Составление плана к прочитанному или прослушанному тексту связано с умением учащихся делить текст на смысловые отрезки, сокращать и перефразировать его. Более легким сточки зрения мыс­лительных задач является составление плана в виде номинативных предложений. Составить план в форме ключевых словосочетаний труднее, гак как учащиеся должны очень точно определить преди­каты суждения и уметь выделить их из текста.

Мыслительные действия при составлении плана сводятся к сле­дующему: прочитанный или прослушанный текст осмысливается с точки зрения содержания языковых средств и структуры, затем ма­териал делится на части, которым даются заголовки. Составленный план уточняется сточки зрения полноты и последовательности от­ражения основных мыслей. Исправленный план может быть ис­пользован затем для модификации текст, связанной с большим количеством самых разнообразных заданий. В приведенном выше перечне они представлены диалогизацией текстов, эпистоляриза-цией (т.е. составлением письма на основе текста), расширением или сокращением содержания, оценкой информации. Все эти и мно­гие другие операции с содержанием могут решаться в комплексе, если речь идет об изложениях и сочинениях.

В зависимости от степени модификации текста изложения де­лятся натри вида: развернутые, сжатые, свободные.

Развернутое, или близкое к тексту, изложение является одним из эффективных средств развития письменной речи, хотя по срав­нению с другими видами изложений оно носит менее творческий характер. Используя в изложении слова и обороты, данные в тек­сте, учащиеся закрепляют уже знакомые слова и усваивают новые лексические и фразеологические единицы, а это, в спою очередь, создаст базу для даль-

нейшего развития речевых умений.

Сжатое изложение связано с умением выделять в тексте главное и исключать второстепенное, что требует одновременной концен­трации внимания на содержании текста (оригинала) и его формы.

При обобщенной форме передачи содержания учащийся выпол­няет сложные логические операции, связанные с анализом, синте­зом, абстрагированием и сравнением.

Сокращая текст, учащийся работает творчески. Он стремится найти синонимические замены, иногда видоизменяет структуру и композицию текста, не отступая от темы и основной мысли пер­вичного текста. Этот вид изложения может включать в себя эле­менты критического анализа или собственной оценки, сравнения или сопоставления отдельных фактов, расширение или дополне­ние содержания и т.д.

Каждый из этих видов изложений требует собственных приемов обучения, выбор которых определяется языковой подготовкой клас­са, этапом обучения и характером исходного текста, который дол­жен быть последовательным и логичным, без ненужной повторяе­мости, интересным и доступным по содержанию.

Для развернутого, или близкого к тексту, изложения предпочти­тельны образцы повествовательного или описательного характера, задача которых своди гея к объективной и точной передаче фактов.

Речевое сообщение данного типа характеризуется относитель­ной стилистической нейтральностью.

Фабульные тексты, характеризующиеся в отличие от повество­ваний и описаний определенной субъективностью, эмоционально­стью и наглядностью изображения, могут быть использованы для сокращенного изложения, если они обладают возможностями со­кращения (т.е. имеют второстепенные эпизоды и детали, сходные явления, синонимические языковые средства и др.), или для сво­бодного изложения, если эти тексты легко продолжить, расширить или видоизменить.

Развернутому изложению предпосылаются вступительная бесе­да учителя, создающая направленность мысли и расширяющая воз­можности прогнозирования; чтение или слушание текста; вопро­сы, контролирующие понимание; составление плана; письменное изложение.

Если изложение проводится на заключительном этапе работы над темой, то наличие перечисленных выше этапов необязательно, так как изложение может быть проведено по ряду текстов изучен­ной темы или па аналогичную тему, не требующую специальной подготовки.

Сжатому изложению предпосылаются: восприятие текста - об­разца; определение основной мысли, озаглавливаете текста; опре­деление композиции текста (начало, середина, концовка), состав­ление плана и выделение в каждой микротеме основной мысли; сокращение текста за счет исключения, объединения и обобщения; написание изложения.

Сжатому изложению близок по характеру мыслительных опе­раций конспект, т.е. выбор из текста опорных предложений, запись мыслей автора в сжатой форме. В отличие от изложения здесь фик­сируются в первую очередь факты, примеры, цитаты и выводы.

Свободное изложение, как явствует из этого условного названия, связано не только с трансформацией языковой стороны текста, но и с определенной модификацией содержания.

Работая над изложением данного типа, учащийся может прибегнуть к рассуждениям, к краткой оценке (в форме резюме, срав­нения, характеристики одного из действующих лиц и т.д.), к видо­изменению конца рассказа или к описанию того, что могло пред­шествовать событию, к избирательному пересказу отдельных частей текста (например, детальное, несколько расширенное изложение основных моментов, за счет сокращения второстепенных и др.).

Реферирование и аннотирование. Для успешного обучения пись­менному реферированию и аннотированию необходимо учитывать не только специфику операций, лежащих в основе создания вто­ричных текстов, но и специфические особенности реферата и ан­нотации как текстов информационного жанра (см.: Цибина О. И., 2000).

Основными функциями реферата являются поисковая, комму­никативная и частично оценочная.

Обязательным для реферата является требование ясного и точ­ного воспроизведения содержания первичного текста. Сжатие тек­ста происходит за счет сокращения тематической части, однако со­храняются семантические свойства информации, клише, термины и общепринятые сокращения.

В структуре реферата принято выделять три основные части: за­головочную, собственно реферативную и справочную.

Заголовочная часть состоит из заглавия реферата {названия ста­тьи, журнала); фамилии автора; места, времени и условий проведе­ния работы/исследования.

Реферативная часть является основной. Это результат аналитико-синтетической деятельности референта, отражающей основное содержание первичного текста.

Справочная часть содержит дополнительные сведении: описа­ние иллюстраций, схем и таблиц, притекстовую библиографию, ссылки на дополнительную литературу и т.д. Критический ана­лиз, по мнению многих авторов, не входит в задачу референта, краткая оценка не исключается. Реферат и аннотация принадле­жат к жанру научной литературы и имеют схожие коммуникатив­ные функции.

К отличительным чертам аннотации относятся обобщенность, лаконичность изложения, небольшой объем, оценочная направлен­ность и монотемность содержания. Аннотации свойственно также типичное употребление языковых единиц и стереотипность обо­ротов.

Аннотация выполняет три основные функции: информативно-познавательную, оценочную и побудительно-рекомендательную.

Знание основных особенностей реферирования и аннотирова­ния, а также свойств реферата и аннотации как специфических тек­стов, обладающих единством формы и постоянством структуры, имеет важное значение для обучении письменному вторичному тек­сту (см.: Вейзе А. А., 1985; Леонов В. П., 1986).

Для успешного выполнения письменного реферата необходимо:

1) уметь преобразовывать текст;

2) знать терминологию соответствующей науки;

3) корректно оформлять ссылки на литературу;

4) обобщать факты, излагаемые в первичном тексте;

5) пользоваться сокращениями.

Реферированию и аннотированию предшествуют следующие упражнения:

- выписывание из текста указанных фактов (терминов, клише, ключевых слов, синонимических оборотов и т.д.);

- нахождение в тексте фактографической или оценочной инфор­мации;

- составление списка проблем, затронутых в тексте;

- комментирование цифровых данных, реалий или имен соб­ственных, встречающихся в тексте;

- письменный пересказ текста;

- группировка материала, например выделение ключевой инфор­мации и второстепенной (дополнительной и дублирующей);

- сокращение текста;

- формирование оценки текста (выводов, summary) и др.

Обучение письменному реферированию и аннотированию мо­жет проводиться в школах с расширенной сеткой часов, в гимнази­ях и лингвистических лицеях на профильно ориентированном эта­пе (X—XI классы), в строгом соответствии с будущей профессией учащихся.

Сочинение относится к наиболее трудному виду письменных ра­бот, поскольку оно. пред полагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанных с выражением чужих и своих собственных мыс­лей в письменной форме. Для этого необходимо обладать умением свободно оперировать на письме значительным по объему языко­вым материалом. В отличие от изложения, в котором событие или описание раскрывается согласно плану, которому следовал автор, сочинение требует самостоятельного составления плана, соответ­ствующего заданной теме, и умения дать элементарную оценку со­бытиям и поступкам персонажей.

По способу изложения материала сочинения могут быть описа­тельные, повествовательные, сочинения-рассуждения.

Сочинение описательного характера представляет собой текст, в котором словесно характеризуются предмет, пейзаж, обстановка и т.д. Для описательного сочинения требуется большее количество слов, чем для оформления устного рассказа, поскольку в описании большое внимание уделяется признакам и свойствам описываемо­го предмета или явления.

Временная последовательность происходящего обусловливает расположение материала, и тем самым устраняется одна из основ­ных трудностей этого упражнения — нахождение нужной компо­зиции, все внимание сосредоточивается на слове.

Сочинение-повествование представляет собой развитие действия или события во времени. Повествование считается более простым способом изложения мыслей по сравнению с описанием и рассуждением в первую очередь потому, что последовательность изложе­ния в повествовательном тексте обычно соответствует фактическо­му ходу событий; здесь не выделяется точка зрения автора, нет ана­лиза фактов. В повествовании необходимо уловить причинно-вре­менную последовательность в развертывании событий и показать последовательность в смене действий, что чаще всего связано с пра­вильным употреблением времен.

К особенностям повествования как рассказа о событии следует отнести его композицию, которая может иметь два варианта:

1) начало события, развитие события, конец;

2) вступление, завязка, узловой момент, развязка, заключение.

Что касается опор, по которым пишется сочинение, то эта про­блема связана с трудностью темы и языковой подготовкой учащих­ся. При наличии текста как опоры работа значительно облегчает­ся, а само сочинение приближается по форме к изложению. Для написания такого сочинения необходимо умение трансформиро­вать текст и делать оценку на основе изложенных фактов.

Сочинение-рассуждение - это раскрытие частей целого в их ло­гической последовательности, причем развертывание мысли про­исходит по определенной схеме.

Этот вид упражнения предполагает по только описание пред­мета или события, по и мотивировку ТОГО, на каком основании дается это описание. Сочинение-рассуждение связано с большой предварительной подготовкой учащихся:

а) составлением плана сочинения;

б) формулировкой тезисов;

в) отбором речевых формул для аргументации / обоснования соб­ственной точки зрения или оценки описываемых событий;

г) составлением заключительной части в форме краткого выво­да (Summery).

Выполняя данное упражнение, учащиеся должны правильно распределять в тексте формулировки тезисов и определять после­довательность собственных аргументаций. Сочинения-рассужде­ния могут быть написаны в жанре письма, статьи в школьную га­зету, отзыва или рецензии.

Написание писем неофициального и официального характера проводится с целью передачи адресату определенной информа­ции. Для письма нужно владеть: а) этикетными формулами не­официального и делового письма (приветствие, прощание, запрос сведений, благодарность и т.д.): б) правилами организации ино­язычного письменного текста, включая умение оформлять адрес на конверте; в) соблюдение правил орфографии и пунктуации.

Разновидностями эпистолярной письменной речи являются: тексты поздравлений, телеграмм, приглашений, объявлений (на­пример: о времени и месте проведения кружка, школьного собра­ния), тексты заявлений (о потере, пропаже и т.д.).

В письмах сочетаются все формы выражения мысли: изложение, описание, повествование, рассуждение и др. Начинать обучение письму следует с более легких форм, например: составления текста записки к однокласснику / другу с просьбой принести книгу, позво­нить, сходить вместе в кино и т.д. В письмах принято придержи­ваться определенной последовательности: после приветствия сле­дует обращаться к информации, касающейся адресата, затем сооб­щать то, что касается других и, наконец, самого автора письма. Заключительная часть письма составляется в зависимости от того, кому оно адресовано и с какой целью.

Анализ системы работы по обучению чтению, представленной в конкретном уроке учебника: определить этап обучения, выявить упражнения, определить их соответствие виду чтения, определить типы упражнений, дать характеристику формулировкам заданий, высказать свое мнение относительно достаточности и эффективности предлагаемой работы.

Формированию техники чтения вслух способствуют следующие упражнения:

1) на упрочение графемно-фонемных связей:

- называние букв

- нахождение заданных букв в алфавите

- называние букв в конкретном слове

- определение букв и звуков в слове

- группировка слов по определенному звуку, букве

- описание – запись – прочтение слов в соответствии с определенными признаками

2) на соотнесение формы со значением:

- нахождение однокоренных слов

- нахождение в ряду слов прилагательных в сравнительной степени, нахождение глаголов в прошедшем времени и т.п.

3) на развитие языковой догадки:

- нахождение слов-интернационализмов

- перевод слов по его структуре

4) на развитие вероятностного прогнозирования:

- восстановление слов по частям

- выбор существительного к данным прилагательным

- заполнение пропусков артиклями, предлогами

5) на группировку слов в смысловое целое:

- чтение по синтагмам

- нахождение в ряду словосочетаний, обозначающих время, место

6) на отработку интонации:

- чтение за диктором

- выразительное чтение

- чтение с интонационной разметкой.

Кроме перечисленных для развития техники чтения на начальном этапе могут использоваться следующие упражнения:

- чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, скороговорок, стихов, небольших диалогов;

- нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отличающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующегося с одним из приведенных образцов и др.);

- составление при помощи разрезной азбуки слов и предложений по изучаемой теме;

- заполнение пропусков недостающими буквами;

- нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

- объединение слов текста в тематические группы;

- нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/антонимов;

- заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

- подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;

- чтение текста в установленное время;

- повторение за учителем текста по предложениям;

- нахождение в тексте предложения, в котором содержится ответ на вопрос учителя;

- дополнение указанных предложений;

- нахождение конца каждого предложения из заданных образцов и др.

- Задания на контроль разнообразных технологий чтения:

1)Задания на множественную подстановку - соотнести содержание абзацев с предложенными заголовками. Задача в данном случае в том, чтобы проверить, насколько быстро и эффективно учащиеся могут определять основную мысль текста; 2) Задания на множественный выбор – проверяется общее понимание прочитанного; установление логических связей текста; детальное его понимание на уровне смысловых идей; 3) Восстановление текста – проверяется понимание структуры текста и умение устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали текста – из текста изымаются любые предложения, любые абзацы, задача – восстановить в нужной последовательности; 4) Поиск конкретной информации – вопросы задаются перед текстом, но не в той последовательности, в которой информация встречается в тексте.

Анализ системы работы по обучению грамматике, представленной в уроке учебника: выявить упражнения, определить их типы, дать характеристику формулировкам заданий, высказать свое мнение относительно достаточности и эффективности предлагаемой работы.