Понятиеокоммуникативности. Коммуникативность как принцип, метод. Реализация коммуникативности в учебном процессе.

Коммуникативность — это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Коммуникативность предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т.п. [4]

Говоря о таком понятии как коммуникативность, следует иметь в виду, что это явление необходимо рассматривать не только как совокупность некоторых характерологических свойств и качеств, позволяющих осуществлять процесс общения, но и то, что коммуникативность личности является компонентом мотивационно-потребностной сферы. Это подразумевает собой то, что коммуникативность требует наличия соответствующей направленности личности, определяющей социальный и нравственный вес личности, ее потребности, интересы, убеждения, идеалы и соответствующих ценностных ориентаций, как правило, не непосредственно мотивирующих поведение, а выполняющих координирующую функцию, в том числе и «фильтрующую».

Коммуникативность в целом определяется такими компонентами, как коммуникативная активность, эмоциональная реактивность в общении, коммуникативная уверенность, коммуникативный объект.

Развитие коммуникативности человека начинается с формирования у него такой направленности личности, при которой ценность человеческого общения находится не на периферии, а в центре системы ценностных ориентаций человека.

Понятие коммуникативности необходимо дополнить элементами, относящимися к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека и способностью воздействия на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других.

Все это предполагает осознание:

а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы;

б) своих перцептивных умений, т.е. способности воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем);

в) готовности воспринимать новое во внешней среде;

г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм);

д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды;

е) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания — жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.).

Одним из центральных факторов коммуникативности является способность человека адекватно отражать личностные и индивидуальные особенности окружающих людей.

Коммуникативность предполагает ситуативную адаптированность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения.

Основными источниками приобретения человеком коммуникативных навыков являются жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы. Все эти источники имеют для каждого из нас различную субъективную значимость, однако ведущая роль в любом случае принадлежит жизненному опыту.

Особое место в структуре жизненного опыта занимает опыт межличностного общения. К сфере жизненного опыта следует отнести также уровень совершенства профессиональной и бытовой деятельности, так как успешные трудовые операции коммуникативно значимы для формирования в повседневной культуре моделей коммуникативного поведения. Общая эрудиция также является одним необходимых компонентов коммуникативности. Под общей эрудицией понимается запас и систематизированных знаний гуманитарных, относящихся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид [10].

Принцип коммуникативной направленности по-разному трактуется в различных научных работах. Так, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин, составители словаря методических терминов, определяют коммуникативность как «ведущий методический принцип обучения, согласно которому обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним» [2].

С другой стороны, иные источники указывают на то, что «принцип коммуникативной (речевой) направленности обучения означает, что учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе должен быть так организован, целенаправлен и реализован, чтобы в результате обучений учащиеся овладели необходимым минимумом умений и навыков для пользования иностранным языком как средством общения в рамках тематики, предложенной программой» [21].

Реализация принципа коммуникативности заключается в адаптации процесса обучения к процессу реальной коммуникации (из этого ряд исследователей сделали вывод, что процесс обучения является моделью реальной коммуникации).

В то же время следует избегать упрощенного понимания принципа коммуникативности и сведения проблемы коммуникативности к организации естественного общения на уроках и удовлетворению коммуникативных потребностей учащихся, ибо процесс обучения языку включает также обучение деятельности, культуре и средствам общения. Другими словами, процесс овладения языком носит сознательный характер, в то время как владение им - непосредственно-интуитивный характер. Однако нет явных доказательств того, что принцип коммуникативности претендует на исключительную роль в системе принципов обучения. Не менее важное влияние на образовательный процесс оказывает принцип сознательности и ряд других принципов обучения, как собственно методических, так и заимствованных из базовых для методики дисциплин [15].

Согласно положениям, предложенным представителями Липецкой методической школы [11], принцип коммуникативной направленности подразумевает использование на занятиях присущих ему характеристик, совокупность которых и позволяет назвать учебный процесс коммуникативным. К числу таких характеристик относятся:

Мотивированность - все высказывания, речевые действия учащегося должны сопровождаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (наставлением педагога, необходимостью и т.п.). Появление мотива прямо пропорционально интересу учащегося к материалу, его новизне, способам подачи;

Целенаправленность - любое коммуникативное действие учащегося должно иметь речевую цель. Учащийся должен понимать, зачем он употребляет ту или иную фразу, выполняет задания по чтению, аудированию и письму. Мотив может быть иногда не совсем осознаваем, а цель всегда должна быть осознаваема;

Личностный смысл - деятельность учащихся приобретает специфический смысл, если учащийся осознает цель общения и видит ее мотивированный для него характер;

Индивидуальность отношений: выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право выражать свою индивидуальность в процессе формирования отношения к тому, что обсуждается на уроке и происходит в мире;

Речемыслительная активность: имеет место только в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с появлением высказывания в соответствии с поставленной педагогом задачей. В то время как, например, имитация фраз или проговаривание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

Взаимодействие: подразумевает доверительное сотрудничество между учащимися и педагогом. Как правило, оно возникает в процессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

Ситуативностъ предполагает отсылку высказывания к конкретной ситуации общения;

Информативность - включение в содержание обучения информации, представляющей интерес для учащихся и соответствующих их возрастным и интеллектуальным особенностям и возможностям;

Новизна: подразумевает не только содержание текстов для работы, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

Эвристичность описывает ситуацию, когда деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заученный (характер), что способствует развитию находчивости, активности, дружелюбия;

Функциональность - содержание высказывания имеет особое влияние на отбор и введение языковых единиц в процессе обучения. Так, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг коммуникативности - “Используя, запоминай!”;

Проблемность - отбор учебного материала и план заданий должны быть проблемными, потому что это способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способствует реализации проблемного подхода к обучению [12].

Важнейшей качественной особенностью, позволяющей развивающейся личности осуществлять и удовлетворять свои потребности в социальном принятии, признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации, выступает коммуникативная компетентность.

Основной характеристикой коммуникативной компетентности является её способность формирования успешной деятельности личности в меняющихся условиях социального окружения. Для различных сфер профессионального взаимодействия наличие коммуникативной компетентности является неотъемлемым качеством. Поэтому её изучение является одним из лидирующих направлений в современном российском образовании, так как социум требует наличия высокого уровня коммуникативной культуры у человека.

М.К. Кабардов связывает этот феномен со средним владением нормами и правилами общения, усвоением ряда социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение так называемой «техникой» общения, формированием способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [7].

По мнению К.И. Фальковской, коммуникативная компетентность заключается в достижении коммуникативного, интерактивного и перцептивного уровней адекватности партнеров. Она предлагает давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, социально-психологически программировать непосредственно процесс общения и осуществлять социально-психологическое управление коммуникативной ситуацией» [14].

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, мы можем заключить, что коммуникативная направленность действительно является лидирующим по своей значимости собственно методическим принципом обучения, что вполне может быть аргументировано тем фактом, что изучение любого иностранного языка в конечном итоге нацелено главным образом на формирование коммуникативных навыков и коммуникативной компетенции у учащихся.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму­никативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур, которая определяет конечную цель обучения иностранному язы­ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур­ной коммуникации.

Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики.

1. Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече­вой ситуации, и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор­мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це­лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко­го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ­ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации.

В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече­вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни­кативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа­ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника­ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни­кативной направленности обучения за счет более четкого пред­ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае­мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предме­тов, является одновременно и целью и средством обучения.

2. Язык - средство общения, идентификации; социализации и приобщения, учащихся к культурным ценностям страны изучае­мого языка.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

- способами овладения;

- плотностью информации в общении;

- включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

- совокупностью реализуемых функций;

- соотнесенностью с сензитивным периодом речевого раз­вития ребенка.

Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдви­нул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Общение не просто деклари­руется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:

а) каналом, по которому осуществляется познание;

б) средством, развивающим индивиду­альность;

в) инструментом воспитания необходимых черт лично­сти;

г) способом передачи опыта и развития умения общаться.

Прежде всего следует напомнить о том, что учитель ино­странного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Но коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мыдолжны быть знакомы с особенно­стями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой, компетенции.

Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это каса­ется упражнений: чем упражнение более подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происхо­дит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накоп­ление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

Функциональность.

Данный принцип предполагает, пре­жде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: уча­щийся выполняет какую-либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуж­дает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необ­ходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом ус­воения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация мате­риала осуществляется в зависимости от необходимости выраже­ния учащимися тех или иных речевых функций.

Функциональность обучения в целом обеспечивается комму­никативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

Ситуативность.

Иными словами - это ролевая организация, учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как система взаимоотношений.

Принципиально важным яв­ляется отбор и организация материала на основе ситуаций и про­блем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все учителя и понимают это, однако, в различной степени. Описание таких ситуаций как «У кассы», «На вокзале» и т.д. не являются ситуациями, ибо оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это спо­собна лишь реальные ситуации (система взаимоотношений лю­дей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью.

Ситуация существует как интегративная динамическая систе­ма социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравствен­ных взаимоотношений субъектов общения. Она является универ­сальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, спосо­бом мотивации речевой деятельности, главным условием форми­рования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обу­чения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для со­трудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

Новизна.

Она проявляется в различных компонентах уро­ка. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предме­та общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общенияи т.д.) Это новизнаиспользования материала (его ин­формативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале.

Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызы­вает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятель­ности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

Личностная ориентация общения.

Безликой речи не бы­вает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: (опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определен­ных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллек­тиве (классе).

И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех этих параметров, присущих лич­ности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотива­цию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не сти­муляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является пря­мым порождением самого метода обучения. Вместе с тем, система обучения должна учитывать познавательные потребности от­дельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивиду­альными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.

Моделирование.

Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем зна­ний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная мо­дель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся,

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. «В упражнении как солнце в капле воды, отражается вся концепция обуче­ния». При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Выполняя ее, они обра­зуют по аналогии с образцом и используют нужную для выраже­ния речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией, зa счет последней.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполне­нии учащиеся решают речемыслительную задачу. Они использу­ются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания соб­ственной оценки и отношения к тому или иному факту.

Не следует при этом забывать, что для того, чтобы сформиро­вать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-речевыми (их еще называ­ют условно-коммуникативными) или речевыми (коммуникатив­ными) упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуж­дать над возможными путями решения этих проблем, с тем, что­бы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего вы­сказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык высту­пал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

В процессе коммуникативной деятельности и общения чело­век решает коммуникативную задачу(например, как возразить кому-то, как одобрить чей-то поступок). Здесь требуется речевой поступок. Но чтобы совершить такой поступок, нужно подумать: учесть, что сказать, как преподнести ту или иную фразу, как от­реагировать и стоит ли это вообще говорить в данный момент и т.д. Такая задача становится уже речемыслительной.

А как уже отмечалось выше, основным признаком коммуни­кативности всегда являются подлинно коммуникативные задания, т.е. такие, которые ставят перед учащимися речемыслительную задачу. Рассмотрим следующие примеры.

Если заглянуть в класс и прислушаться к установкам, которые дает учитель учащимся, то очень часто можно услышать следующее:

1) Составить рассказ по теме «Как я провел каникулы».

2) Ответьте на вопросы по тексту.

3) Составьте диалог с новыми словами.

Вполне знакомая картина. И таких примеров можно приводить бесконечное множество. Если обратиться к учащимся и спросить у них, о чем они думают, когда получают подобные за­дания, то можно услышать следующие ответы: «Чтобы ошибок не наделать», «Стараюсь выполнить, чтобы получить хорошую отметку» или «Да ни о чем!»

Приведем примеры заданий другого типа:

1) Каждому из вас хотелось провести каникулы интересно и с пользой для себя. Как вы считаете, что это значит?

2) О чем бы вы хотели расспросить своего друга, если бы узнали, что он отдыхал за границей?

Конечно, можно заметить разницу между заданиями. А все дело в том, что эти два учителя по-разному понимают коммуни­кативность. Для первого учителя важно выполнение самого зада­ния. Для второго - желание, потребность, интерес учащихся в его выполнении. Его задания затрагивают сферу эмоций, чувств ценностей, а это именно то, что предполагает наше общение с другим человеком. В процессе общения у человека формируются модели и образцы поведения, которые впоследствии «входят внутрь» человека. Усваивается только то, что вызывает интерес ипотребность выразить свое отношение.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что выделение и использование речемыслительных задач обеспечивает все осталь­ные признаки коммуникативности, к которым Е.И. Пассов относит:

1) мотивированность учения;

2) включение в общение;

3) актив­ность;

4) взаимодействие;

5) осмысленность;

6) личностный смысл;

7) проблемность;

8) оречевленность упражнений;

9) коммуникативное мышление;

10) контрастность;

11) содержательность;

12) ситуативность;

13) функциональность;

14) целенаправленность;

15) выразительность;

16) коммуникативную ценность фраз;

17) прагматику речи;

18) эмоциональность.

Поэтому, если мы хотим реализовать подлинно коммуника­тивное обучение общению, нужно позаботиться прежде всего о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были по сути речемыслительными задачами.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от­личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие врамках лингвокультурологического направления в обучении на обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму­никативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.

По­следняя определяет конечную цель обучения иностранному язы­ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур­ной коммуникации.

Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей.

Эта идея взаимодействия языка и куль­туры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как про­цесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает сво­ей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативно­го образования в его четырех аспектах: учебном, познаватель­ном, развивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивиду­ально-психологических особенностей обучающихся как лично­сти. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методи­ческих принципах:

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее це­лью.

Это обстоятельство предполагает:

а) коммуникативное по­ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

б) использование упражнений, максимально воссоздающих си­туации общения,

в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степе­ни - на его форму.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча­щегося при ведущей роли его личностного аспекта:

а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.);

б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность);

в) личностных свойств по интере­сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся;

г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);

д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор­мации (зрительные, слуховые, моторные);

е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу);

ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт­ность условий обучения);

з) аффективного типа в учебном про­цессе (беспокойство, терпимость).

Для коммуникативного метода индивидуализация обучения, с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации уче­ния и активизации учащихся в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен­ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер­бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учеб­ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре­чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи содержание высказывания определяет ха­рактер подачи языкового материала.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо­соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст­вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со­держания текстов и проблем общения.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от­личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.