Методика обучения письму как одной из форм общения

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упраж­нений.

Подготовительные упражнении обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различ­ным признакам, эквивалентным заменам (лексическим иди грам­матическим), вопросо-ответным умениям, выборочному перево­ду и др.

Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. При выполнении, например, подстановок учащиеся овладевают механизмом построения предложения, умением напол­нять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий. В хорошо подготовленном классе желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуцированием (например, при выполнении упражнения «один учащийся спрашивает, другой отвечает» реплики каждый раз должны заменяться новыми). Вы­полняя упражнения такого типа, учащиеся обучаются умению вы­бирать нужные по значению и форме слова и располагать их в за­висимости от синтаксической функции этих слов. Упражнения сначала выполняются в классе устно, а затем письменно как до­машнее задание.

Расширение и сокращение предложений относится также к не­сложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исклю­чать несущественные, избыточные элементы (дополнения, обсто­ятельства, иногда придаточные предложения), различать базисную и трансформированную структуры. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать мысль, содержащуюся в предложении, правильно оформить расширенную структуру с точки зрения фор­мы (морфологии, синтаксиса) и не нарушить логику изложения.

Заполнение пропусков недостающими словами имеет два вари­анта выполнения: полумеханический, когда вставить нужно слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В нервом случае требуется знание грамматических форм слова, во втором — умение самому выбрать слова, подходящие к конкретно­му контексту, правильно сочетать их, дифференцировать объем зна­чений слова и др.

Конструирование предложений является весьма ценным уп­ражнением, так как при его выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а 'также формируются на­выки и умения:

а) строить предложения по образцу;

б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового содержания;

в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики, орфографии и пунктуации.

К конструированию относятся следующие виды упражнений;

- составление сложносочиненного или сложноподчиненного предложения из двух простых;

- описание несложной ситуации с помощью заданных слов и сло­восочетаний;

- образование краткого диалога при опоре па указанные этикетные формулы и речевые намерения (например, представление, при­ветствие, прощание и т.д.).

Вопросо-ответные упражнения подготовительного характера связаны, как правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предло­жений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобраз­ную подсказку как для положительного, так и для отрицательного ответа.

Переводные подготовительные упражнения предполагают по­иск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь идет здесь в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, по­скольку данное упражнение служит не только средством закрепле­ния лексики и грамматики, по и средством контроля усвоенного, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также ошибки и вызвавшие их причины.

Отличительной чертой речевых упражнении является направлен­ность внимания на содержание письменного высказывания, вклю­чающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

Механизмы письменного составления текста осуществляются примерно следующим образом:

1) наличие у автора письменного текста речевого намерения, т.е. представление о том, что будет написано, кому и с какой це­лью;

2) отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи;

3) выделение предиката как стержневой части в смысловой орга­низации предложения;

4) осуществление связи между предложениями с помощью адек­ватного выбора строевых слов.

В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма:

- передача в письменном высказывании главной мысли;

- выбор способа передачи главной мысли — индуктивный или дедуктивный;

- передача основного содержания прочитанного или прослушан­ного текста;

- правильное (нормативное и узуальное) оформление текста;

- использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

- выделение в письменном высказывании основных мыслей (аб­зацев), а также зачина, середины и концовки;

- соблюдение логики изложения;

- учет социокультурных особенностей иноязычной эпистоляр­ной речи;

- умение показать культуроведческую осведомленность в пись­менных текстах страноведческой тематики и др.

Речевые письменные упражнения органически вытекают из под­готовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, л ибо из желания получить новую ин­формацию.

Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп с учетом сложности содержания, объема текста, характе­ра опор и роли творчества при их выполнении:

1) репродукция с использованием формальных опор (ключевых слов, речевых формул, заголовков/подзаголовков, образцов из учебни­ка, таблиц):

- воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух по ключевым словам (речевым формулам);

- письменно обоснованное прогнозирование содержания текста с опорой на заголовки, подзаголовки и план;

- составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений {ряды Ф. Гуэна и др.);

2) репродукция содержания с опорой па текст:

- письменные вопросы к тексту;

- составление плана (в форме вопросов или номинации);

- дополнение или сокращение текста;

- озаглавливанис текста с письменным обоснованием выбран­ного заголовка;

- трансформация диалога в монолог;

- видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения);

- характеристика одного из действующих лиц с помощью дан­ных, содержащихся в тексте, и др.;

3) продукция с опорой на изобразительную наглядность:

- описание картины, открытки, фрагмента кино-, диафильма;

- написание изложения с опорой на картину/фрагмент кино­фильма;

- написание сочинения с опорой на текст, серию рисунков и двух-трех проблемных вопросов;

- составление и запись диалога по содержанию картины (работа в парах);

- составление письменной рецензии на текст, посвященный опи­санию картины, и др.;

4) продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт (на однажды увиденное или прочитанное):

- составление развернутых планов/анкет, связанных с изучаемой темой (НО не с текстом);

- изложение содержания прослушанного текста, не связанного с изучаемой темой, и оценка информации;

- объяснение значения пословиц, поговорок, изречений, заим­ствованных из литературы и фольклора стран изучаемого языка;

- составление письменной оценки доклада, сделанного одним из одноклассников на уроке;

- написание курсовой/проектной работы (старшие этапы обуче­ния в школах с расширенной сеткой часов);

- написание рецензии на курсовую/проектную работу;

- сочинение на тему, указанную учителем. Например, «Книги - мое хобби» или «Что я знаю о Бсрлине / Париже / Лоидоне» и т.д.;

- составление текста официального и неофициального письма (текста объявления).

Если сравнить между собой даже наиболее трудные типы ре­чевых упражнений, то легко заметить, что наряду с общими мо­ментами (комплексом трудностей, направленностью внимания на содержание, новизной информации) они имеют некоторое от­личие.

Более сложные упражнения связаны с собственным определе­нием содержания высказывания, с отсутствием формальных или содержательных опор. Один и тот же тип упражнения, например изложение или сочинение, может видоизменяться в зависимости от уровня языковой подготовки и сложности темы.

Для иллюстрации различий обратимся к более подробному ана­лизу отдельных типов из перечисленных выше упражнений.

Составление плана к прочитанному или прослушанному тексту связано с умением учащихся делить текст на смысловые отрезки, сокращать и перефразировать его. Более легким сточки зрения мыс­лительных задач является составление плана в виде номинативных предложений. Составить план в форме ключевых словосочетаний труднее, гак как учащиеся должны очень точно определить преди­каты суждения и уметь выделить их из текста.

Мыслительные действия при составлении плана сводятся к сле­дующему: прочитанный или прослушанный текст осмысливается с точки зрения содержания языковых средств и структуры, затем ма­териал делится на части, которым даются заголовки. Составленный план уточняется сточки зрения полноты и последовательности от­ражения основных мыслей. Исправленный план может быть ис­пользован затем для модификации текст, связанной с большим количеством самых разнообразных заданий. В приведенном выше перечне они представлены диалогизацией текстов, эпистоляризацией (т.е. составлением письма на основе текста), расширением или сокращением содержания, оценкой информации. Все эти и мно­гие другие операции с содержанием могут решаться в комплексе, если речь идет об изложениях и сочинениях.

В зависимости от степени модификации текста изложения де­лятся натри вида: развернутые, сжатые, свободные.

Развернутое, или близкое к тексту, изложение является одним из эффективных средств развития письменной речи, хотя по срав­нению с другими видами изложений оно носит менее творческий характер. Используя в изложении слова и обороты, данные в тек­сте, учащиеся закрепляют уже знакомые слова и усваивают новые лексические и фразеологические единицы, а это, в спою очередь, создаст базу для дальнейшего развития речевых умений.

Сжатое изложение связано с умением выделять в тексте главное и исключать второстепенное, что требует одновременной концен­трации внимания на содержании текста (оригинала) и его формы.

При обобщенной форме передачи содержания учащийся выпол­няет сложные логические операции, связанные с анализом, синте­зом, абстрагированием и сравнением.

Сокращая текст, учащийся работает творчески. Он стремится найти синонимические замены, иногда видоизменяет структуру и композицию текста, не отступая от темы и основной мысли пер­вичного текста. Этот вид изложения может включать в себя эле­менты критического анализа или собственной оценки, сравнения или сопоставления отдельных фактов, расширение или дополне­ние содержания и т.д.

Каждый из этих видов изложений требует собственных приемов обучения, выбор которых определяется языковой подготовкой клас­са, этапом обучения и характером исходного текста, который дол­жен быть последовательным и логичным, без ненужной повторяе­мости, интересным и доступным по содержанию.

Для развернутого, или близкого к тексту, изложения предпочти­тельны образцы повествовательного или описательного характера, задача которых сводится к объективной и точной передаче фактов.

Речевое сообщение данного типа характеризуется относитель­ной стилистической нейтральностью.

Фабульные тексты, характеризующиеся в отличие от повество­ваний и описаний определенной субъективностью, эмоционально­стью и наглядностью изображения, могут быть использованы для сокращенного изложения, если они обладают возможностями со­кращения (т.е. имеют второстепенные эпизоды и детали, сходные явления, синонимические языковые средства и др.), или для сво­бодного изложения, если эти тексты легко продолжить, расширить или видоизменить.

Развернутому изложению предпосылаются вступительная бесе­да учителя, создающая направленность мысли и расширяющая воз­можности прогнозирования; чтение или слушание текста; вопро­сы, контролирующие понимание; составление плана; письменное изложение.

Если изложение проводится на заключительном этапе работы над темой, то наличие перечисленных выше этапов необязательно, так как изложение может быть проведено по ряду текстов изучен­ной темы или па аналогичную тему, не требующую специальной подготовки.

Сжатому изложению предпосылаются: восприятие текста - об­разца; определение основной мысли, озаглавливаете текста; опре­деление композиции текста (начало, середина, концовка), состав­ление плана и выделение в каждой микротеме основной мысли; сокращение текста за счет исключения, объединения и обобщения; написание изложения.

Сжатому изложению близок по характеру мыслительных опе­раций конспект, т.е. выбор из текста опорных предложений, запись мыслей автора в сжатой форме. В отличие от изложения здесь фик­сируются в первую очередь факты, примеры, цитаты и выводы.

Свободное изложение, как явствует из этого условного названия, связано не только с трансформацией языковой стороны текста, но и с определенной модификацией содержания.

Работая над изложением данного типа, учащийся может прибегнуть к рассуждениям, к краткой оценке (в форме резюме, срав­нения, характеристики одного из действующих лиц и т.д.), к видо­изменению конца рассказа или к описанию того, что могло пред­шествовать событию, к избирательному пересказу отдельных частей текста (например, детальное, несколько расширенное изложение основных моментов, за счет сокращения второстепенных и др.).

Реферирование и аннотирование. Для успешного обучения пись­менному реферированию и аннотированию необходимо учитывать не только специфику операций, лежащих в основе создания вто­ричных текстов, но и специфические особенности реферата и ан­нотации как текстов информационного жанра (см.: Цибина О. И., 2000).

Основными функциями реферата являются поисковая, комму­никативная и частично оценочная.

Обязательным для реферата является требование ясного и точ­ного воспроизведения содержания первичного текста. Сжатие тек­ста происходит за счет сокращения тематической части, однако со­храняются семантические свойства информации, клише, термины и общепринятые сокращения.

В структуре реферата принято выделять три основные части: за­головочную, собственно реферативную и справочную.

Заголовочная часть состоит из заглавия реферата {названия ста­тьи, журнала); фамилии автора; места, времени и условий проведе­ния работы/исследования.

Реферативная часть является основной. Это результат аналитико-синтетической деятельности референта, отражающей основное содержание первичного текста.

Справочная часть содержит дополнительные сведении: описа­ние иллюстраций, схем и таблиц, притекстовую библиографию, ссылки на дополнительную литературу и т.д. Критический ана­лиз, по мнению многих авторов, не входит в задачу референта, краткая оценка не исключается. Реферат и аннотация принадле­жат к жанру научной литературы и имеют схожие коммуникатив­ные функции.

К отличительным чертам аннотации относятся обобщенность, лаконичность изложения, небольшой объем, оценочная направлен­ность и монотемность содержания. Аннотации свойственно также типичное употребление языковых единиц и стереотипность обо­ротов.

Аннотация выполняет три основные функции: информативно-познавательную, оценочную и побудительно-рекомендательную.

Знание основных особенностей реферирования и аннотирова­ния, а также свойств реферата и аннотации как специфических тек­стов, обладающих единством формы и постоянством структуры, имеет важное значение для обучении письменному вторичному тек­сту (см.: Вейзе А. А., 1985; Леонов В. П., 1986).

Для успешного выполнения письменного реферата необходимо:

1) уметь преобразовывать текст;

2) знать терминологию соответствующей науки;

3) корректно оформлять ссылки на литературу;

4) обобщать факты, излагаемые в первичном тексте;

5) пользоваться сокращениями.

Реферированию и аннотированию предшествуют следующие упражнения:

- выписывание из текста указанных фактов (терминов, клише, ключевых слов, синонимических оборотов и т.д.);

- нахождение в тексте фактографической или оценочной инфор­мации;

- составление списка проблем, затронутых в тексте;

- комментирование цифровых данных, реалий или имен соб­ственных, встречающихся в тексте;

- письменный пересказ текста;

- группировка материала, например выделение ключевой инфор­мации и второстепенной (дополнительной и дублирующей);

- сокращение текста;

- формирование оценки текста (выводов, summary) и др.

Обучение письменному реферированию и аннотированию мо­жет проводиться в школах с расширенной сеткой часов, в гимнази­ях и лингвистических лицеях на профильно ориентированном эта­пе (X—XI классы), в строгом соответствии с будущей профессией учащихся.

Сочинение относится к наиболее трудному виду письменных ра­бот, поскольку оно. пред полагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанных с выражением чужих и своих собственных мыс­лей в письменной форме. Для этого необходимо обладать умением свободно оперировать на письме значительным по объему языко­вым материалом. В отличие от изложения, в котором событие или описание раскрывается согласно плану, которому следовал автор, сочинение требует самостоятельного составления плана, соответ­ствующего заданной теме, и умения дать элементарную оценку со­бытиям и поступкам персонажей.

По способу изложения материала сочинения могут быть описа­тельные, повествовательные, сочинения-рассуждения.

Сочинение описательного характера представляет собой текст, в котором словесно характеризуются предмет, пейзаж, обстановка и т.д. Для описательного сочинения требуется большее количество слов, чем для оформления устного рассказа, поскольку в описании большое внимание уделяется признакам и свойствам описываемо­го предмета или явления.

Временная последовательность происходящего обусловливает расположение материала, и тем самым устраняется одна из основ­ных трудностей этого упражнения — нахождение нужной компо­зиции, все внимание сосредоточивается на слове.

Сочинение-повествование представляет собой развитие действия или события во времени. Повествование считается более простым способом изложения мыслей по сравнению с описанием и рассуждением в первую очередь потому, что последовательность изложе­ния в повествовательном тексте обычно соответствует фактическо­му ходу событий; здесь не выделяется точка зрения автора, нет ана­лиза фактов. В повествовании необходимо уловить причинно-вре­менную последовательность в развертывании событий и показать последовательность в смене действий, что чаще всего связано с пра­вильным употреблением времен.

К особенностям повествования как рассказа о событии следует отнести его композицию, которая может иметь два варианта:

1) начало события, развитие события, конец;

2) вступление, завязка, узловой момент, развязка, заключение.

Что касается опор, по которым пишется сочинение, то эта про­блема связана с трудностью темы и языковой подготовкой учащих­ся. При наличии текста как опоры работа значительно облегчает­ся, а само сочинение приближается по форме к изложению. Для написания такого сочинения необходимо умение трансформиро­вать текст и делать оценку на основе изложенных фактов.

Сочинение-рассуждение - это раскрытие частей целого в их ло­гической последовательности, причем развертывание мысли про­исходит по определенной схеме.

Этот вид упражнения предполагает по только описание пред­мета или события, по и мотивировку ТОГО, на каком основании дается это описание. Сочинение-рассуждение связано с большой предварительной подготовкой учащихся:

а) составлением плана сочинения;

б) формулировкой тезисов;

в) отбором речевых формул для аргументации / обоснования соб­ственной точки зрения или оценки описываемых событий;

г) составлением заключительной части в форме краткого выво­да (Summary).

Выполняя данное упражнение, учащиеся должны правильно распределять в тексте формулировки тезисов и определять после­довательность собственных аргументаций. Сочинения-рассужде­ния могут быть написаны в жанре письма, статьи в школьную га­зету, отзыва или рецензии.

Написание писем неофициального и официального характера проводится с целью передачи адресату определенной информа­ции. Для письма нужно владеть: а) этикетными формулами не­официального и делового письма (приветствие, прощание, запрос сведений, благодарность и т.д.): б) правилами организации ино­язычного письменного текста, включая умение оформлять адрес на конверте; в) соблюдение правил орфографии и пунктуации.

Разновидностями эпистолярной письменной речи являются: тексты поздравлений, телеграмм, приглашений, объявлений (на­пример: о времени и месте проведения кружка, школьного собра­ния), тексты заявлений (о потере, пропаже и т.д.).

В письмах сочетаются все формы выражения мысли: изложение, описание, повествование, рассуждение и др. Начинать обучение письму следует с более легких форм, например: составления текста записки к однокласснику / другу с просьбой принести книгу, позво­нить, сходить вместе в кино и т.д. В письмах принято придержи­ваться определенной последовательности: после приветствия сле­дует обращаться к информации, касающейся адресата, затем сооб­щать то, что касается других и, наконец, самого автора письма. Заключительная часть письма составляется в зависимости от того, кому оно адресовано и с какой целью.

 

Обучение аудированию на иностранном языке. Основные механизмы аудирования. Упражнения, направленные на формирование и поддержания навыков аудирования. Основные трудности, возникающие в процессе обучения аудированию.

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. В-третьих, существует целый ряд объективныхтрудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

- трудности, обусловленные условиями аудирования;

- трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;

- трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования, как считает Н.В.Елухина, может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. Грамотное использование аудиокассет на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.

К трудностям третьей группы относится использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов (son – sun), употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine, complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух.

Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материла не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он обязательно будет встречаться. Важно определить, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты должны содержать некоторое количество неизученного языкового материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, т.е. словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту. Однако учителю следует знать, что незнакомое слово в самом начале текста затрудняет понимание.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик: он ограничивается 7+2 единицами. В том случае, если длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Но у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего воспринимаются на слух придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах рекомендуется использовать в основном недлинные простые предложения, недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их.

Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе.

 

Механизмы аудирования

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования (Соловова Е.Н.). Речевой слух – один из важнейших среди них и относится к одному из основных условий успешного обучения иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи.Речевой слух (интонационный и фонематический) является предметом пристального внимания зарубежных исследователей. Тестирование детей, проведенное М. Темплином, показало, что наиболее интенсивное развитие речевого слуха происходит до 8 лет. В более старшем возрасте речевой слух продолжает совершенствоваться, однако резкого скачка в развитии уже не наблюдается. Отмечены индивидуальные различия в речевом слухе детей данного возраста и некоторое преимущество девочек перед мальчиками (TemplinM.C.). Результаты исследований, связанных с определением корреляции между речевым и музыкальным слухом, свидетельствуют о том, что на развитие речевого слуха и произношения положительно влияет музыка, особенно пение. Следовательно, необходимо тесное взаимодействие между учителями иностранного языка и пения, особенно в младших классах.

Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации.

Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул. Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот.

Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

 

Цели и содержание обучения аудированию

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

- иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

- учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание в рамках программных требований (основную информацию (глобальное понимание); нужную информацию (селективное понимание); полную информацию (детальное понимание)).