Педагогические средства и формы организации педагогического процесса.

Педагогические средства — это материальные объекты, предназначенные для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и пр.).

Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Из них выделяют простые, составные и комплексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, "бой эрудитов", шахматный турнир, концерт и т.п.

Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях: это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр.

Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм: это дни открытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, или защиты детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.).

 3.11 Дидактика и педагогическое мастерство

Существование дидактики определяется тем, что она должна ответить на следующие вопросы: кого учить? для чего учить? чему учить? как учить? И, конечно, на эти вопросы нельзя получить однозначного ответа. Наиболее сложным являются вопрос «как учить?», так как нет готового рецепта, одного алгоритма, правила обучения в связи с гибкостью и подвижностью учебного процесса, отдельных его элементов, индивидуальностью каждого ученика и т. д.

Дидактика, в свою очередь, предлагает понимание сути образования, раскрывает его закономерности, принципы, подходы, систему принципов и методов обучения, реализацию поставленной задачи.

Те знания, которые дает дидактика, помогают преподавателю проанализировать зависимости, которые обеспечивают ход и результат процесса обучения, контролируют закономерности обучения, методы, формы, средства обучения, а также являются эффективными для осуществления качественной подготовки специалистов.

Именно знание дидактики, а также применение этих знаний на практике формирует педагогическое мастерство учителя. Роль дидактики в деятельности преподавателя имеет разные трактовки. Одни полагают, что те знания, которые дает дидактика, должны подготовить учителя к строительству учебного процесса. У других совсем обратное мнение, они утверждают, что знания, которые несет дидактика, ограничивают творческую самостоятельность преподавателя. С этим утверждением можно согласиться, так как учителю необходимо решать различные ситуации при подготовке будущих специалистов. Возникает вопрос: что же такое педагогическое творчество? Как можно сочетать требования учебных программ и творческий подход? Что необходимо для того, чтобы труд преподавателя стал творческим в полном смысле этого слова?

Для того чтобы точно ответить на эти вопросы, сначала надо выяснить, что такое творчество и мастерство. Мы знаем, что способность к творчеству подразумевает объединение общих и специальных способностей, вследствие чего рождается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью.

А вот творчество – не что иное, как результат индивидуального труда.

В результате многолетних поисков педагог накапливает интересные факты педагогической работы. По мнению К.Д. Ушинского, что педагогическая опытность заключается не только в накопленных фактах, так как, если эти факты только остаются фактами, они не дают преподавателю педагогической опытности. В свою очередь, просто изучение педагогического опыта других преподавателей может не дать результата или даже отрицательного результата, так как даже из самого уникального опыта без знания объективных закономерностей педагогического процесса можно получить неизвестный результат. Конечно, изучение педагогического опыта других педагогов необходимо, но недостаточно для развития творчества преподавателя.

Подводя итог, можно сказать, что самый надежный способ совершенствования педагогического мастерства заключается в переработке своего опыта преподавателем и, конечно, обобщении знаний, которые дает нам дидактика.

 4. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 4.1 Методические структуры педагогической деятельности

Педагогическая деятельность – это обучающее и воспитывающее воздействие педагога на учащегося, направленное на его интеллектуальное, личностное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его самосовершенствования и саморазвития.

Спецификой педагогической деятельности является то, что она имеет особенный объект. В качестве объекта труда педагога выступает личность развивающегося человека. Орудием педагога выступают его знания и умение передать эти знания учащимся.

ЗАМЕЧАНИЕ 1 Структура педагогической деятельности имеет три взаимосвязанных компонента: организаторский, конструктивный и коммуникативный

Конструктивный компонент педагогической деятельности

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 2 Конструктивный компонент педагогической деятельности – это деятельность, которая связана с осуществлением отбора, проектированием и композицией учебного материала, а также разработкой и созданием планов.

Данный компонент является основным, так как именно он заложен в фундамент деятельности каждого педагога. В собственной конструктивной деятельности педагог опирается на образовательные программы, учебные планы, методические пособия, учебники и т.д. Однако, все эти материалы подвергаются преобразованию под влиянием тех задач, которые педагог ставит перед собой, в зависимости от цели образовательного процесса, возрастных и индивидуальных особенностей детей, их возможностей и потребностей. Организацию каждого учебного занятия педагог начинает с его планирования, подбора необходимого вспомогательного и наглядного материала, связывания всех элементов урока в единую логичную цепь. Процесс планирования индивидуален у каждого педагога и во многом зависит от его педагогического мастерства.

Конструктивная деятельность педагога, включает следующие элементы планирования: Содержание предстоящей педагогической деятельности (составление общего плана работы). Последовательность и система собственных педагогических действий в процессе урока. Последовательность и система действий учащихся во время урока. Как показывает практика, основные проблемы в конструктивной деятельности, возникают у молодых педагогов. Это связано с тем, что они довольно часто увлечены тем обилием учебного материала, который представлен в настоящее время в различных источниках. Молодые педагоги не владеют достаточными навыками по обобщению и систематизации учебного материала, не умеют связывать его с прошлым опытом школьников, правильно и логично включить его в структуру деятельность учащихся. Конструктивный элемент педагогической деятельности очень тесно связан с организаторскими умениями. С течением времени, педагоги набираются опыта, овладевают организаторскими способностями в полной мере, что положительно сказывается на их конструктивной деятельности. Организаторский компонент педагогической деятельности

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 3 Организаторский компонент педагогической деятельности – это умение сформировать коллектив, организовать совместную деятельность учащихся.

Организаторский компонент педагогической деятельности учителя представлен тремя аспектами: Организация собственного изложения (беседа, рассказ и т.п.). Организация своего поведения и действий в соответствии с реальными условиями действительности. Организация деятельности учащихся (индивидуальная, групповая, коллективная).

ЗАМЕЧАНИЕ 2 Успешность организаторской деятельности педагога во многом зависит от того, как он умеет сочетать все три аспекта в своей работе. Зачастую на практике у педагогов отмечается преобладание одного из них.

Например, педагог дает много интересной и уникальной информации, но учащиеся не любят его уроки, не усваивают учебный материал. Связано это с тем, что педагог увлечен собственным рассказом и не замечает, как реагируют дети на происходящее. Ученикам не предоставляется возможности высказать свою точку зрения или мнения. А ведь основой в педагогической деятельности каждого учителя является достижение того, чтобы учащиеся не только хорошо знали учебный материал, но и умели рассуждать, доказывать, находить истину, приводить аргументы и т.д. Именно поэтому очень важно в педагогической

деятельности грамотно организовать не только собственную деятельность, но и деятельность учащихся. Для того, чтобы правильно организовать деятельность детей в рамках педагогического процесса, необходимо учитывать в первую очередь их возраст и ведущую деятельность. В разные возрастные периоды у детей в качестве ведущего вида деятельности выступают игра, учение, общение и учебно-профессиональная деятельность. Педагог должен уметь направлять каждую из данных сфер деятельности. Коммуникативный компонент педагогической деятельности

ОПРЕДЕЛЕНИЕ 4 Коммуникативный компонент педагогической деятельности – это один из важнейших факторов успешной профессиональной деятельности педагога.

От коммуникативного компонента педагогической деятельности зависит, как именно сложатся его взаимоотношения с учащимися и в целом успешность всей его профессиональной деятельности. Представление о том, как педагог будет относиться к учащимся, формируется у них намного раньше, чем педагог начинает с ними взаимодействовать. Первое представление дети получают, оценивая внешний вид педагога, его позу, манеру общения и т.п. Для того, чтобы коммуникативная деятельность педагога была успешной, ему необходимо учитывать потребности каждого возрастного периода. Например, учащиеся среднего звена требуют от педагога конкретного и точного объяснения учебного материала, сопровождающегося интересными и яркими примерами. Учащиеся старшего школьного возраста уже имеют сформировавшееся представление о том, каким должен быть процесс обучения. Им важно, чтобы педагог любил свой предмет, вкладывал в его преподавание «душу». Для детей младшего школьного возраста важна личность педагога, они наделяют его ореолом романтики, считают всезнающим и всё умеющим человеком. Однако, вне зависимости от возраста, учащиеся особенно чувствительны к тому, как педагог их слушает, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей. Таким образом, каждый из компонентов структуры педагогической деятельности связан с другими, и требует от учителя большего или меньшего внимания в зависимости от уровня подготовленности и мастерства.

 4.2 Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

Применительно к обучению персонала управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив обучающихся или отдельного сотрудника для достижения заданных результатов обучения.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

- сознательное и планомерное воздействие;

- наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый);

- динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

- надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая и управленческий цикл повторяется. Цель действия —> результат —> новая цель – такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса.

Эффективное управление процессом обучениявозможно при выполнении определенных требований:

1)    Формирование целей обучения;

2)    Установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3)    Разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4)    Получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5)    Переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступают по цепи управления сигналы управления, от объекта к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведение о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Назовем подходы в обучении персонала, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, рассматриваются как наиболее важные и основополагающие.

Деятельностный подход ориентирует на формирование личности и ее способностей через активную деятельность обучающегося.

Дифференцированный подход предусматривает принципы учета возрастных и индивидуальных возможностей обучающихся.

Компетентностный подход рассматривает приоритетным формирование в процессе освоения программных знаний комплекса надпредметных, универсальных общеучебных умений, различных видов деятельности и развитие способностей, личностных качеств и системы отношений.

Личностно-ориентированный (гуманистический) подход рассматривает обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Задача преподавателя в контексте этого подхода – стимулирование осмысленного учения.

Личностно-развивающий подходпредусматривает существование постоянно развивающейся системы "преподаватель - обучающийся", где преподаватель целенаправленно развивает обучающегося и сам открыт новому опыту. Процессы развития обучающегося и преподавателя должны идти синхронно, хотя у преподавателя они должны начинаться раньше, т.к. ему необходимо знать психологические закономерности и условия развития личности.

Исследовательский (проблемно-эвристический) подход предусматривает преобладание метода, связанного с самостоятельным поиском и решением тех или иных вопросов. Преподаватель предоставляет им возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Роль преподавателя при этом сводится к направлению, управлению и коррекции деятельности обучающихся.

Проблемный подход предполагает обучение с помощью проблемных задач и проблемных ситуаций, которые придают обучению поисковый и исследовательский характер. В проблемном обучении процесс освоения знаний (по основным закономерностям) рассматривается как процесс решения проблемных задач. Подход предусматривает мотивацию на высоком уровне активности и самостоятельности мышления обучающихся. (Проблемный подход в психологии рассматривается как ведущий (хотя и не исчерпывающий) принцип развивающего обучения). Под проблемной ситуацией понимается интеллектуальное задание, в результате выполнения которого обучающийся должен раскрыть некоторое искомое отношение, действие.

 4.3 Самосознание педагога

Напряженные факторы педагогической деятельности в меньшей степени оказывают негативное влияние, если субъектом приобретены необходимые профессиональные умения и навыки, при должном уровне развития профессионально значимых качеств личности. Одним из важных условий эффективности будущей профессиональной деятельности, способствующей благоприятному эмоциональному состоянию, является достаточный уровень развития профессионального самосознания. Самосознание будущего педагога включает систему отношений личности к будущей профессии, систему представлений о сущности педагогической профессии и требованиях, предъявляемых к личности педагога, систему представлений о своем профессиональном «Я».

Важной составляющей профессионального самосознания педагога является высокий уровень педагогической культуры: сочетание требовательности и уважения к личности ученика, способность руководствоваться нормами морали и профессиональными требованиями как мотивами своего поведения, предвидение нравственных последствий своих действий, объективная нравственная самооценка. Это обеспечивается волевыми усилиями личности, направленными на самоконтроль и коррекцию поведения, профессионально значимыми качествами личности педагога — любовь к детям и профессии, гуманность, педагогический такт, самокритичность, справедливость, ответственность, самообладание и

Самоконтроль.

В структуре профессионального самосознания педагога выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты.

В когнитивном компоненте различают процесс самопознания и результат — систему представлений о самом себе (Я-образ как профессионала педагога). В результате процессов осознавания себя в педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития образуется обобщенная система представлений педагога о самом себе.

Я-образ педагога является относительно устойчивым образованием, т. К. может быть подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов. Личностный компонент ответственен за осмысление себя в ситуациях, когда личностные качества учителя (или их отсутствие) выступают как преграда к собственной активности или способствуют самореализации. На основании этого складываются представления личности о самой себе, они могут быть реалистичными — «какой я есть» и идеальными — «каким я хотел бы быть». Реальный и идеальный профессиональный Я-образ могут не совпадать, что может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, такое несовпадение профессиональных Я-образов является источником самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т. Е. потребность личности в самоактуализации, в раскрытии своих возможностей. Самореализация личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала учителя — условие его успешной творческой деятельности в образовании.

Самоактуализирующейся личности присущи следующие свойства (А. Маслоу):

• адекватное, объективное восприятие реальности;

• принятие себя и других;

• концентрация не только на себе, но и вне себя;

• созидательность, способность к творческой деятельности;

• общность с другими, чувство принадлежности, соучастия;

• способность создавать устойчивые эмоциональные отношеНия с другими;

. способность к позитивной ценностной ориентации;

. Чувство юмора, доброта;

. творческая способность к оригинальности.

Если учитель стремится к самоактуализации, он создает на уроке позитивный климат и дети воспринимают процесс обучения как внутренний рост. Такой учитель выбирает профессию сознательно, поскольку педагогическая деятельность представляет ему возможность собственного развития.

Знания педагога о самом себе, о своих личных и профессиональных качествах, оценка своей профессиональной компетентности становятся предметом его самоотношения. Аффективный компонент профессионального самосознания включает в себя несколько видов отношений:

• к системе своих педагогических действий, к средствам и

Способам достижения этих целей; оценкой результатов своей

Работы;

• к системе межличностных отношений с. Учениками, эмоциОнальную оценку реализации функций педагогического обЩения в своей профессиональной деятельности;

• к своим профессионально значимым качествам и в целом к

Своей личности как профессионала, оценку уровня своей

Личностной и профессиональной компетентности и соот

Ветствие своему собственному идеальному Я-образу педагога.

В данной структуре самосознания формируется реальное чувство «за» или «против» собственного «Я» и соответственно самопринятие (непринятие), самоуважение (неуважение), самоинтерес и т. Д. Важнейшей характеристикой аффективной подструктуры профессионального самосознания учителя является самооценка — личностное суждение о собственной ценности.

В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». К важным особенностям эффективного учителя относят уверенность в себе и высокую самооценку (позитивная оценка себя как способного человека, достойного уважения), эмоциональную стабильность и стремление к максимальной гибкости. Однако у большей ча-Сти современных педагогов преобладает негативная Я-концеп-ция, низкая самооценка, неуверенность в себе.

Педагоги с низкой самооценкой неадекватно воспринимают себя и окружающих, обладают чувством повышенной тревожности, что негативно сказывается на педагогическом процессе.

Степень адекватности самооценки педагога во многом определяет развитие эмоциональной напряженности в педагогической деятельности. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности, оказывает развивающее воздействие на их личность.

Позитивный характер педагогического имиджа способствует профилактике развития эмоционального напряжения у учителя и его учеников, содействует развитию у них таких личностных качеств, как доброжелательность, отзывчивость, уверенность в себе. В связи с этим подготовку учителей необходимо организовать таким образом, чтобы стимулировать у них позитивное самовосприятие и самоотношение.

Отношение к самому себе, удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью вызывают определенные поведенческие реакции, т. Е. составляют поведенческий компонент профессионального самосознания. Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью необходима учителю для успешного развития эмоциональной устойчивости, для поддержания необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства. Учитель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает чрезмерного эмоционального напряжения при общении с учениками. Он с большей готовностью идет на контакт с детьми, оказывает позитивное воздействие на личность.

Итогом процесса профессионального самосознания является формирование Я-концепции педагога, в которой присутствуют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компонент.

Высокий уровень развития самосознания будущего педагога предполагает самосознание собственного профессионального «Я», умение анализировать свое поведение и поступки, оценивать их со стороны, обнаруживать свои недостатки и стремиться к самосовершенствованию. Развитие осознанной потребности в самоанализе, саморазвитии и самосовершенствовании личности является одним из условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

 4.4 Структура педагогической деятельности и педагогического мастерства

В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.

Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.

Знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. Е. деятельности по приобретению новых знаний являются важной составляющей гностического компонента.

Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. П.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. П.

Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн).

1.    Варьирование стимуляции учащегося.

2.    Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

3.    Использование пауз или невербальных средств коммуникации.

4.    Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

5.    Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

6.    Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

7.    Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

8.    Определение сосредоточенности внимания, степени включенности учащегося в умственную работу по внешним признакам его поведения.

9.    Использование иллюстраций и примеров.

10.  Использование приема повторения.

Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений.

ВОПРОСЫ КОНТРОЛЯ

КУРС