Обучение – сложный и многосторонний процесс отражения в сознании ребенка реальной действительности на основе специально организованной обучающей деятельности, общения и отношения.

К компонентам процесса обучения относятся:

1) цель обучения. Цели бывают общие и частные. Общая цель – это передача совокупности знаний, умений и навыков от преподавателя к ученикам. Частные цели ставит перед собой педагог, они представляют собой задачи по обеспечению полного постижения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Цель увеличивает эффективность обучающего взаимодействия с детьми, направляет на выбор более эффективных методов и форм работы

 3.6 Педагогические принципы

Педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных перед педагогическим процессом целей. Для педагога они являются своеобразными требованиями по отношению к себе лично и своей педагогической деятельности. Вся система педагогических принципов подразделяется на три группы. В первую группу входят те, которые характеризуют отношения к воспитаннику. Это принципы природосообразности, гуманизации. Во вторую входят те, что характеризуют непосредственно сам педагогический процесс. Это принципы целостности, демократичности. Третья группа – это наиболее общие требования к взаимоотношениям воспитанников, педпроцесса с внешней средой. Это принципы: культуросообразности, единства и непротиворечивости действий учебного заведения и жизни общества, города, семьи. Это наиболее общие педагогические принципы. Различные уровни и типы образовательных учреждений могут иметь свои специфические принципы. Опора на те или иные принципы в системе образования возможна лишь при анализе конкретных целей и условий воспитания и обучения учащихся и при использовании правил реализации тех, что выбраны в качестве опорных. Именно принципы «подсказывают» выбор педагогических технологий, делают педпроцесс направленным, соответствующим цели и конкретным условиям их реализации.

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, то есть в принципах.

Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

Педагогический принцип выступает в качестве нормативного требования и служит критерием для повышения эффективности педагогической практики. Кроме того, принцип может выступать в качестве основного положения и системообразующего фактора для развития педагогической теории.

С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации.

Следование педагогическим принципам помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей. Среди общепедагогических принципов принято выделять:

• Принцип природосообразности – один из старейших педагогических принципов, предполагающий обязательный учет половозрастных особенностей учащихся, определяющих их возможности, уровень развития личностных качеств; опора на мотивы и потребности учащихся конкретного пола и возраста. Правила осуществления принципа природосообразности:

- педагогический процесс необходимо строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

- знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираясь на них при организации воспитательных отношений;

- направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

• Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся с педагогами и между собой, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважения к нему.

• Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса.

• Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания.

• Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды (нации, страны, региона), в которой находится конкретное учебное заведение.

• Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности.

• Принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, форм и средств подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

• Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных наук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знаний и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гуманитарным дисциплинам принцип профессиональной целесообразности не применим.

До недавнего времени в рамках функционального подхода принципы обучения и воспитания рассматривались изолированно, несмотря на то, что они имеют единую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов:

1. Принципы организации педагогического процесса:

• Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип. Его реализация требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.

• Связь педагогического процесса с жизнью и практикой. Практика – источник познавательной деятельности, единственный объективно правильный критерий истины и область приложения результатов познания и других видов деятельности.

• Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально-ценных личностно-деловых качеств.

• Принцип научности. Приведение содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией.

• Ориентированность педагогического процесса на формирование в единстве знании и умений, сознания и поведения. Так как сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности.

• Принцип обучения и воспитания в коллективе. Этот принцип предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

• Принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

• Принцип наглядности (Я.А. Коменский). Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному.

• Принцип эстетизации жизни, прежде всего обучения и воспитания. Этот принцип направлен на развитие высокого художественно-эстетического вкуса, на то, чтобы дать учащимся возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

2. Принципы управления деятельностью воспитанников:

• Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

• Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе.

• Принцип уважения к личности учащегося в сочетании с разумной требовательностью к нему.

• Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

• Принцип согласованности требований учебного заведения, семьи и общественности.

• Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий. Использование коллектива как субъекта воспитания.

• Принцип доступности и посильности обучения и воспитания. Учет реальных возможностей, предупреждение интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье.

• Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

• Принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

 3.7 Современные дидактические принципы высшей и средней школы

Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

История дидактики характеризуется постоянным стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать требования к деятельности педагогов, соблюдение которых обеспечило бы качество образования.

Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам учебного процесса и логике их развертывания: целям и задачам; отбору содержания; выбору форм и методов обучения, стимулированию, контролю; планированию и рефлексии. Анализ многочисленных разработок систем дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие:

- научности,

- сознательности и активности,

- систематичности и последовательности,

- наглядности,

- доступности,

- прочности,

- связи теории и практики обучения с жизнью,

- индивидуализации и дифференциации.

Дидактические принципы

Дидактические принципы	Проявление дидактических принципов обучения
1. Научность	Соответствие учебного материала уровню современной науки, включение в учебные предметы информации о новейших достижениях и открытиях. Отражение структурных связей в учебном материале, адекватных связям внутри научной теории и системе методологических знаний, включающей: общенаучные термины, знания о структуре знаний и знания о методах научного познания.
2. Сознательность и активность	Взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной творческой деятельностью учащихся. Сознательность проявляется в осмыслении учениками целей и задач обучения, в знании ведущих идей темы и фактов, понимании учебного материала и умении его применять на практике. Основа сознательности – речемыслительная и волевая активность учащихся. Активность связана с самостоятельностью мысли и действий.
3. Систематичность и последовательность	Отражение содержательно-логических связей учебной дисциплины с учетом познавательных возможностей учащихся, их предшествующей подготовки, содержания других предметов; это получение знаний в системе, последовательное овладение знаниями, умениями и навыками. Этот принцип предполагает реализацию межпредметных связей: согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методов познания и методологических принципов, формирование общих видов деятельности и систем отношений.
4. Наглядность	Опора на реальные представления учеников. В основе этого принципа лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения. Реализовать принцип наглядности на уроке – значит включить учащихся в деятельность, связанную с моделированием, идеализацией, мысленным экспериментированием.
5. Доступность	Соответствие объема и уровня сложности учебного материала реальным возможностям школьника в зоне его ближайшего развития.
6. Прочность	Основательное изучение учебного материала, при котором учащиеся способны воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях. Прочность овладения учащимися знаниями, умениями и навыками зависит, как от объективных факторов (содержания и структуры учебного материала), так и от субъективного отношения учеников к учебному предмету, самообразованию, учителю. Прочность усвоения обуславливается организацией и способами обучения. Память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее учебный материал, чем активнее в его получении участвуют учащиеся, тем прочнее этот материал закрепляется и сохраняется.
7. Связь теории и практики обучения с жизнью	Включение в содержание учебных дисциплин способов учебно-познавательной и исследовательской деятельности, а также материала прикладного характера, связанного с наблюдением и объяснением явлений природы и явлений, происходящих в тех или иных областях человеческой деятельности.
8. Индивидуализация и дифференциация	Соответствие содержания, форм, методов, темпов обучения интересам, способностям, потребностям и профессиональным намерениям учащихся.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в вузах: фундаментальности, предполагающий освоение инвариантного комплекса знаний, который выступает в виде основы или фундамента формирования важнейших профессиональных умений и профессионального мышления выпускников; обеспечения единства научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий); профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); профессиональной мобильности (Ю.В. Киселев, В.А. Лисицын и др.); проблемность (Т.В. Кудрявцев); эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы обобщили все существующие принципы. Такими принципами могут выступать:

- ориентированность высшего образования на воспитание интеллектуально, нравственно и физически развитой личности студента, мобильных и конкурентоспособных специалистов, готовых жить и трудиться в мире «изменений»;

- соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

- преемственности и непрерывности образования, реализующими взаимосвязь не только между бакалаврской и магистерской ступенями вузовской подготовки, но и со средней школой и послевузовским образованием;

- оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- широкое применение личностно-ориентированных, компьютерных технологий, активных методов и форм обучения на различных этапах подготовки специалистов;

- соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

 3.8 Методы обучения и воспитания

Метод (от греч. method – способ, путь к чему-либо) - способ реализации деятельности как системы.

Метод обучения — это способ последовательного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленный на организацию усвоения содержания образования.

Признаки метода обучения: направленность на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении; организуемый педагогом характер учебно-познавательной деятельности обучающихся, зависящий от способа усвоения этого элемента содержания.

Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

Признаки приема обучения:

• прием — есть составная часть метода

• отдельные приемы могут входить в состав различных методов

• метод может перейти в прием, если он используется в качестве составной части другого метода

• прием может перейти в метод, если он доминирует на занятии

Классификация методов обучения по Бабанскому:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

• словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа)

• наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.)

• практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.)

• индукция и дедукция

• репродуктивные и проблемно-поисковые (от частному к общему, от общего к частному)

• методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

· познавательные игры

· учебные дискуссии

· создание ситуаций успеха в учении

· разъяснение

· поощрение и порицание ученика

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:

· методы устного контроля и самоконтроля в обучении

· методы письменного контроля

· лабораторный контроль

· машинный контроль

· самоконтроль

Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение учащихся для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем.

Классификация методов по источникам передачи содержания:

Группы методов	Виды методов	Источники передачи содержания
I группа	Словесные методы	Рассказ, беседа, инструктаж и др.
II группа	Практические методы	Упражнения, тренировка, самоуправление и др.
III группа	Наглядные методы	Иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.

Классификация методов, построенная на основе простейшей структуры личности:

• методы формирования сознания

• методы формирования поведения

• методы формирования чувств и отношений

 3.9 Мотивы обучения.

Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Имея в виду учителей, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Мотивы всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом. Мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

По видам выделяются социальные и познавательные мотивы, по уровням они подразделяются следующим образом:

— широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

— узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

— мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

— широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

— учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

— мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

По направленности и содержанию мотивы объединяются в группы: социальные (социально-ценностные), познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникационные, статусно-позиционные, традиционноисторические, утилитарно-практические (меркантильные).

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения — внешнему нажиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам.

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.