Некоторые аспекты музыкального мышления, памяти и внимания младших школьников

Все психические процессы ребенка тесно взаимосвязаны, и разделить их можно весьма условно, поэтому, рассматривая вопросы восприятия, мы неоднократно обращались к процессам мышления, говоря о целеполагании; сравнении; анализе и синтезе; о причинах и следствиях; о поэтапности умственных действий и т.д. Остановлюсь на некоторых особенностях мышления детей младшего школьного возраста с позиций учителя музыки.

Всякая мыслительная деятельность начинается с удивления, с вопросов:

– Почему? – причинные связи;

– Для чего? – целевые связи;

– Как? – способ действия.

Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Для понимания детям необходим реальный предмет или его изображение (показываем все, о чем говорим). Внутренний план детей и их мысленное планирование первоначально выражены слабо. Содержание понятий определяется наглядно воспринимаемыми признаками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается путем конкретизации примеров единичных, частных случаев (от частного к общему). Своеобразие мышления обусловлено особенностями личного опыта ребенка, поэтому он выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе. Отсюда следует вывод о необходимости применять на уроке как можно больше практический заданий, упражнений, в процессе которых используется так называемое «мышление руками» (А. Люблинская).

Дети младшего школьного возраста легко запоминают то, что ярко, интересно, необычно, однако их память фрагментарна, невелика по объему, полноте, прочности, слабо осмысленна, что тесно связано с развитием других важнейших психических процессов, особенно мышления. Лучше всего ребенок 7-8 лет запоминает выполненные им движения, затем пережитые чувства и эмоциональные состояния, затем образы вещей и лишь затем смысловое содержание, выраженное в словах.

Для развития памяти, в том числе и музыкальной, необходимы:

1. Наглядность (высотное тактирование, запись партитуры на доске, различные наглядные пособия, слайды, репродукции).

2. Повторение – но не механическое, а оплодотворенное привлечением активной мыслительной деятельности. Каждый раз, повторяя определенный материал, необходимо ставить перед детьми новые, разнообразные задачи, особенно важна и актуальна эта мысль для процесса разучивания песни (хорового произведения), который часто и неизбежно связан с многократным повторением как фрагментов, так и целого. Нельзя при этом забывать об эмоциональной наполненности процесса, что особенно важно для музыкальной памяти.

3. Самоконтроль – создание личностной мотивации и установки на запоминание. В этом смысле нельзя переоценить поощрение учителя, использование соревнования как метода организации познавательной деятельности учащихся, и, что важнее всего, создание атмосферы увлеченности в процессе занятий, формирование у детей прочного интереса к музыкальной деятельности.

4. Осмысливание запоминаемого материала обеспечивается, прежде всего, системой в работе учителя, систематизацией всего процесса музыкальной деятельности: создание и использование разных таблиц, опорных схем, схем-моделей анализа музыкальных произведений, отражающих соотношения различных явлений музыкального языка. Знание правил пения, правил сольфеджирования, правил слушания музыки.

Как показывает практика, дети лучше всего запоминают мелодию, ее интонационную составляющую, особенно при ее многократном повторении, что происходит обычно в певческой деятельности. Для того, чтобы дети запомнили, а впоследствии узнали прослушанное в классе музыкальное произведение, необходимо также многократное его прослушивание с подробным анализом. Каждое произведение должно быть прослушано не менее 3 – 4 раз целиком и многократно фрагментами, а затем, в течение учебного года, необходимо неоднократно повторять его: сравнивая с другими произведениями в процессе анализа, используя как музыкальный материал для пластической деятельности, для создания ритмической партитуры, вводя фрагменты в практические упражнения по развитию музыкального восприятия, исполняя темы в распеваниях. Естественно, что невозможно запомнить всю музыку, звучащую на уроке, поэтому учитель выбирает для запоминания не более 2 – 3 произведений в течение четверти. Стоит серьезно задуматься  и о количестве музыкальных произведений, включенных в программу для слушания, т.к. именно безудержное увеличении их – основная проблема многих программ по музыке.

Физиологической основой внимания является ориентировочно-исследовательский рефлекс, названный И. Павловым: «Что такое?». Преобладание возбудительных процессов над тормозными (чем младше дети, тем больше), слабость тормозных процессов обуславливает неустойчивость, рассеянность внимания младших школьников: дети постоянно отвлекаются, теряют последовательность заданной работы, не слышат указаний учителя, переспрашивают, не могут сосредоточиться. У современных младших школьников эти качества, к сожалению, усугублены.

Вниманию, как и восприятию, надо учить, постепенно формируя у ребенка произвольное внимание.

Одним из главных источников внимания является интерес, он способствует сосредоточенности на уроке, включению детей в активную мыслительную деятельность.

Объем внимания у детей невелик, поэтому нельзя вводить на уроке много новых понятий, лучше одно или два методом сравнения. Например: осваивая явление регистра, вначале предлагается детям высокий и низкий регистр в сравнении, и лишь после безошибочного определения этих двух регистров вводится средний регистр.

Необходимо ограничить число одновременно решаемых задач. Вокальная импровизация может быть либо на определенный текст, либо на жанр, либо в определенном ладу, либо в определенном размере. Задание может быть только одно. Очень трудно ребенку выполнить такое, например, задание: «Сочини колыбельную песню (жанр) на предложенный текст в миноре (лад)». Здесь три (!) задания. Более подробно методика вокальной импровизации раскрыта в  I главе и далее.

Опираясь на концепцию П. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, следует разделять на этапы работу, требующую большой концентрации внимания детей, создавая алгоритмические последовательности действий в определенных формах работы.

 В процессе анализа музыкального произведения полезно дать задание детям: поднять руку в конце части или при изменении темпа, лада, регистра, тембра и т.п. Особенности внимания младших школьников регламентируют объем исполняемых и прослушиваемых произведений. Обычно детям предлагаются небольшие пьесы (1-2 минуты), их объем постепенно увеличивается. В разных классах – разный уровень внимания; обращаясь к фрагментам крупной формы (второй класс), в одном классе можно предложить детям прослушать «Менуэт» из «Детской симфонии» И. Гайдна целиком, а в другом – только первую часть трехчастной формы. Фрагменты всегда должны представлять структурно законченную часть формы (период, часть и т.д.).

Драматургия урока в первом-втором классах должна строиться на смене видов деятельности, смене внешних и внутренних действий, форм и методов работы. Уроки в первом классе напоминают лоскутное одеяло, только лоскутки должны быть тщательно и продуманно соединены. Учитель должен вести уроки в начальной школе спокойным, доброжелательным тоном, без излишнего проявления своей эмоциональности, стараясь вызвать эмоциональность у детей.

Необходимо обеспечить быстрый темп урока (быстрая смена заданий и действий) четкую организацию урока, насыщенность его доступной детям по содержанию музыкальной деятельностью, суметь сосредоточиться на главном, обеспечить дифференцированный подход к детям. В течение урока обязательно давать детям разрядку: это и шутка учителя, и шутливая веселая игра, и соревнование, и различные задания, связанные с движением, с музыкально-пластической деятельностью, заменяющие на уроке музыки физкультминутки.

Содержание и организация уроков музыки в начальной школе

 

В начальной школе закладывается фундамент музыкального образования и музыкальной культуры, как части духовной культуры.

Важнейшими направлениями работы являются:

· воспитание эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, нравственных и эстетических чувств, интереса и любви к музыке, потребности в общении с ней, развитие художественного вкуса;

· овладение музыкальными знаниями, практическими умениями и навыками в различных видах музыкальной деятельности, накопление опыта музыкально – творческой деятельности;

· развитие:

- музыкального слуха, в широком смысле понимаемого «как       способность различать и представлять характеристики и свойства звуков, созвучий, звуковых структур, которые имеют выразительное и смыслообразующее значение в музыке»[21];

- музыкального восприятия, мышления, памяти и т.д;

- музыкально- творческих способностей;

- певческих способностей.

Весь комплекс слуховых представлений, умений и навыков музицирования и знаний о музыке объединяет  базисное понятие музыкальная грамотность. Освоение всех понятий, входящих в комплекс музыкальная грамотность, отталкивается от конкретных музыкальных впечатлений.

Предлагаемая методика формирования музыкальной грамотности есть методика действия. Ее реализация предполагает оптимальное использование всех видов музыкальной деятельности и их сочетаний для освоения и закрепления знаний о музыке (пение, движение, игра на элементарных музыкальных инструментах, дирижирование, импровизация, сочинение, участие в различных развивающих и дидактических музыкальных играх).

Интонационный подход к музыкальному образованию предполагает рассмотрение категории интонация как стержня всех тем, всех уроков, всей музыкальной деятельности ребенка и учителя на уроке. Мы обращаемся к интонации на каждом уроке и в широком, и в узком понимании данного термина. Интонация зова кукушки (V – III ступени) – первая интонация, которую осваивает ребенок, а вместе с этим слышит впервые и термин интонация. Дальше мы говорим о чистой и фальшивой интонации, об интонации – носителе эмоционального содержания.

Жанр – другая стержневая категория для работы учителя в начальной школе (см. главу I).

Тесно связан с понятиями интонации и жанра процесс развития становления интонации, а также процессы, связанные с проблемой музыкальной драматургии. Наблюдая за развитием интонации, мы знакомимся с музыкальной формой и в широком смысле слова как с совокупностью выразительных средств музыки, в узком смысле – как с конструкцией. Для педагога-музыканта, имеющего дело с маленькими детьми, важны, прежде всего, не сами конструкции – формы, а их содержательное значение и эмоциональная наполненность. Педагог должен рассматривать любое обращение к форме музыкального произведения с точки зрения эмоционально – образной музыкальной драматургии.

Полезно уже самым маленьким детям дать представления о важнейших принципах музыкальной драматургии (Е. Ручьевская):

· повторности, периодичности. Повторность помогает понять смысловое деление музыки (в двухчастной, трехчастной форме, форме рондо, в репризности сонатной формы);

· контраста;

· варьирования.

Все фундаментальные понятия, выражающие глубинную специфику музыки как искусства, достаточно сложны, поэтому овладение ими в той или иной степени становится доступно ребенку в форме игры и сказки.

Игры на уроке могут быть и развивающие, и творческие, и обучающие, и закрепляющие определенные умения и навыки.

Игра естественно включает ребенка в процесс познания музыки, позволяет моделировать любые изучаемые явления, активизирует все основные психические процессы ребенка. Игра позволяет организовать и воодушевить детей, ярче запечатлеть в сознании ребенка моделируемые музыкальные процессы. Играя, ребенок должен переживать в действии воспринимаемые и изучаемые музыкальные явления и процессы, познавать их изнутри, вначале постигая их суть, а затем терминологию.

Особенно важны различные ролевые игры, которые позволяют ребенку реализовать свою потребность в самоутверждении. Дети с удовольствием исполняют роли: «дирижера», «концертмейстера», «композитора», «оркестрового музыканта» и тому подобное. Ролевые и дидактические игры помогают не только приобрести новые знания, но и развивают воображение, творческий потенциал личности, артистичность, а главное – интерес к музыке, к процессу музицирования.

В работе с младшими школьниками важную роль играет сказка. Сказка, сказочные образы и символика близки и понятны детям, ведь ребенок живет в мире сказки. Сказка – тоже своего рода игра, со своими правилами. Через систему привычных сказочных образов и коллизий легко ввести ребенка в мир музыки – музыкальной сказки. Вся музыка – это сказочное Музыкальное королевство, где живут и действуют королева музыки – Песня и два ее помощника – гномы Танец и Марш, придворное звание которых – жанр. Всеми звуками командует первый министр – Регистр, он выстраивает их по высоте. Министр Ритм организует и объединяет звуки долгие (та) – это важные взрослые, и звуки короткие ♫ (ти-ти) – это непоседливые музыкальные ребятишки. Скоростью передвижения по Музыкальному королевству командует Министр – Темп.

Сказка органично входит в урок в форме сюжетно – ролевой импровизации, отражается в сюжетном построении урока, в произнесении сказочных волшебных слов, например: «Крибле, крабле, бумс!», в виде волшебной музыкальной указки, выполненной в форме металлической ноты с длинным штилем, и т. д.

Урок музыки, его структура и драматургия определяются такими психологическими особенностями детей младшего школьного возраста как моторная активность, потребность в новых сенсорных впечатлениях, синкретичность восприятия, любознательность, интеллектуальная активность, интерес к познанию, целостность процесса познания. Важнейшая роль принадлежит формированию положительной мотивации стимулированию эмоциональной активности.

Драматургия урока музыки в начальной школе определяется:

· разнообразием видов и форм  музыкальной деятельности;

· частым переключением внимания детей с одного задания на другое, с одного вида деятельности на другой, что необходимо для поддержания интереса и снижения утомляемости детей;

· быстрой сменой заданий. Любой этап урока должен длится от одной-двух до шести-семи минут, не более, особенно в первом, втором классах;

· чередованием трудных, требующих большого напряжения, и легких заданий;

· обязательным включением заданий, связанных с движением не менее трех раз в течение урока;

· органичным сочетанием индивидуальной, групповой и коллективной форм работы на уроке. Дети весь урок должны быть заняты музицированием;

· сохранением эмоционального тонуса урока и даже, желательно, увеличением его к концу урока, при этом каждый урок должен иметь свою логику развития, свою драматургию, свою кульминацию;

· паритетным соотношением нового материала и повторения. Интересно и важно научить детей видеть новое в хорошо знакомом. Именно таким образом полезно вводить новые понятия, новые произведения, одновременно повторяя хорошо знакомое и понятное, сопоставляя новое и старое, находя общее и разное в похожих и разных по содержанию и характеру произведениях;

· созданием необходимой эмоциональной атмосферы урока;

· насыщением урока музыкой определенного художественного стиля (венский классицизм), одного композитора (весь урок построен на музыке В. Моцарта, Н. Римского – Корсакова, М. Мусоргского, П. Чайковского и тому подобное). Определенную интонационную атмосферу урока создает народная песня. Очень хорошо сочетать на уроке профессиональную музыку и музыку народную той страны, где жил композитор, например: слушая музыку Э. Грига, можно обратиться к норвежскому фольклору, а изучая русскую музыку, мы постоянно черпаем их двух источников: народное музыкальное творчество и музыка русских композиторов. Необходимо деликатно включать в уроки музыки в начальной школе образцы духовной музыки как материал для слушания и певческой деятельности. Включение духовной музыки диктуется тесными интонационными связями русской музыкальной культуры с традициями, жанрами и интонационным складом русской духовной музыки.

Важно создать на уроке доброжелательную, спокойную, творческую обстановку, а для ученика, его самореализации должен быть создан режим «наибольшего благоприятствования». Терпеливый, умный, тактичный и деликатный педагог всегда поможет робкому и слабому, поддержит его похвалой; сумеет так дифференцировать задание, чтобы все дети активно развивались, чтобы всем было интересно. Обстановка совместного музицирования, совместного сопереживания, совместного труда, общих радостей, побед и поражений позволит достигнуть наилучших результатов.

В начальной школе начинается формирование «классного хора», вырабатываются навыки хорового, ансамблевого и сольного пения с сопровождением и a’capella, осваиваются исполнительские певческие навыки, формируется умение выразительно и эмоционально ярко раскрывать в исполнении музыкальный образ вокального или хорового сочинения.

В процессе слушания музыки формируется умение эмоционального общения с музыкой, разной по содержанию, стилю и жанру.

Широко применяются различные виды и формы творческой музыкальной деятельности:  вокальная и пластическая импровизация; сочинение различных ритмических аккомпанементов и партитур к песням и произведениям прослушиваемым в классе; создание инсценировок, использование приемов театрализации; создание творческих работ: литературных, живописных, скульптурных; создание декораций, костюмов и т.д.

На протяжении первых лет обучения, дети овладевают простейшими приемами игры на элементарных музыкальных инструментах.

 

Алгоритм сольфеджирования

Сольфеджирование – один из самых сложных, но необходимых моментов урока. Нам надо научить детей петь по нотам, чтобы в дальнейшем использовать это умение при разучивании песен, при пропевании тем прослушиваемых произведений. Сольфеджирование выполняет вспомогательные функции по отношению к пению и слушанию музыки, но, чтобы эти функции исполнять, необходимо научить детей петь по нотам. Чтобы облегчить ребенку задачу сольфеджирования, необходимо разделить ее на несколько этапов:

1. Анализ метро-ритмической структуры: сюда входит определение размера, чтение ритма с названиями ритмослогов, определение количества фраз и их сравнение по ритму.

2. Чтение нотной записи: с какой ноты начинается, какие еще встречаются ноты, какой нотой кончается. Чтение нотной записи в ритме, сравнение фраз по нотной записи.

3. Анализ интонационный: определение тоники, тональности, лада, выявление знакомых интонаций и наиболее сложных интонаций, слуховая настройка на тональность, в которой также подготавливаются и пропеваются ключевые, наиболее сложные интонации, сравнение фраз по интонационному признаку.

4. Сольфеджирование в ритме без сопровождения, с поправками и повторами.

5. Исполнение записанной мелодии с текстом, который перед этим пропевает, а затем читает педагог.

 Алгоритмическую последовательность необходимо выполнять каждый раз, не изменяя порядок работы. Естественно, что по мере освоения навыка сольфеджирования работа внутри каждого этапа будет как бы сжиматься, сворачиваться, становиться все менее подробной, но сами этапы обязательно сохраняются

Этот алгоритм используется и при пении по нотам и в работе с подростками.

Примерами для сольфеджирования в начальной школе должны быть прежде всего попевки, которые дети впоследствии обязательно исполняют на уроках в качестве распеваний, песни и фрагменты песен, разучиваемых на уроке музыке, отдельные темы произведений, предназначенных для прослушивания на уроке. Предпочтительно выбирать музыкальный материал высокого художественного уровня т.к. любая музыка на уроке влияет на качество интонационной атмосферы урока.

Необходимо удерживать внимание детей определенными дополнительными действиями, вопросами, заданиями. Например: дети сольфеджируют песенку, а вместо учителя у доски с указкой – ребенок. Пусть при этом каждый этап алгоритма будет несколько раз повторен, но дети у доски все время разные, и класс с удовольствием выполняет задание. Другой вариант этой работы предусматривает умение проследить по нотной записи исполняемую учителем песню (с 3-го класса партитуры песни должны лежать у каждого ребенка на парте).

 

Первый класс

Тема учебного года:

«Тайны музыкального королевства»

I четверть