Музыкально – пластическая деятельность

 

Музыкально-пластическая деятельность является одной из разновидностей музыкально ориентированной полихудожественной деятельности, в которой реализуются взаимосвязи искусства музыки и искусства движения.

В последние годы возросло значение музыкально–пластической деятельности, которая стала неотъемлемой частью урока музыки в школе. Особенно важно включать различные виды музыкально – пластической деятельности на уроке в начальной школе. Детям этого возраста свойственна подвижность, и они с удовольствием выполняют различные движения под музыку, включаются в музыкальные игры, связанные с движением.

Для педагога-музыканта, понимающего, что метро - ритмическая основа музыки тесно связана с моторикой, мышечной реактивностью человека, очень важно включить ребенка в активную музыкальную деятельность, предоставив ему возможность ощутить «всем телом», «пропустить через себя» темповые, динамические, регистровые изменения, особенности мелодического развития, фразировки, метро-ритмических соотношений строения музыкальных произведений.

Музыкально-пластическая деятельность является дидактически важной частью процесса музыкального воспитания, так как позволяет достаточно эффективно влиять на развитие музыкальных способностей ребенка, обогащает целостное восприятие музыки.

Этот раздел программы сочетает в себе элементы ритмики, включая также элементы освоения некоторых танцевальных движений, сюжетно-образные игры, пластическое интонирование, пластическое моделирование, пластическую импровизацию.

Музыкально-пластическая деятельность опирается на общую интонационную природу музыкального искусства и искусства движения. Она основана на телесности, которая в свернутом виде находит свое выражение в музыканой интонации. Ключом к пониманию характера взаимосвязи двух искусств является интонационная теория Б.Асафьева, развитая В. Медушевским. Б.Асафьев писал: «воздействие немой интонации» пластики и движения человека (включая его руки) процесс интонирования становится «музыкальной интонацией», музыкальной речью. Музыкальная интонация никогда не теряет своей связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого, но «переосмвсливает» закономерности их форм и составляющуих форму элементов в свои музыкальные средства выражения»[4].

В зависимости от педагогической цели и характера взаимодействия искусств Е. Николаева выделяет вспомогательно-дидактический и художественно образный  типы музыкально-пластической деятельности.

«Во вспомогательно-дидактической музыкально-пластической деятельности ритмопластическая интонация выступает в качестве средства постижения учащимися тех или иных сторон музыкальной интонации и таким образом имеет прикладное значение»[5]. Вспомогательная дидактическая деятельность, по мнению исследователя, осуществляется на двух уровнях: конструктивном и интонационном.

Конструктивный уровень осуществления музыкально-пластической деятельности предполагает «структурно-аналитическое постижение пространственно-временных соотношений в музыкальной интонации (ее звуковысотной, ритмической или другой стороны)» и предполагает использование «системы условных движений (жестов, поз и т.д.)»[6].

Процессуальный уровень осуществления музыкально-пластической деятельности «концентрируется главным образом на характере развертывания движения во времени и пространстве, на выявление…интонационно-смысловых возможностей той или иной музыкальной интонации». В музыкально-педагогическом процессе вспомогательная музыкально-пластическая деятельность реализуется в «моделировании звуковысотных, ритмических, динамических, тембровых особенностей музыкального языка в процессе алгоритмизированной системы условных знаков, а также в импровизации, основанной на этой системе. Рассмотрим основные направления работы:

· использование ручных знаков ступеней, метода «рука-нотный стан», метода высотного тактирования, метода свободногодирижирования;

· создание ритмического аккомпанимента к попевкам и песням, ритмических партитур, «звучащих жестов» (К. Орф), ритмических игр, ритмических импровизаций;

· использование системы специфических экспрессивных движений в музыкально-дидактическоих играх: «Игра в прятки», «Игра на определение регистра», «Консонанс-диссонанс», «Солнышко-туча»; а также в ролевых играх «Я-дирижер», «Я играю в оркестр» и т.п.

· пластическое интонирование, основанное на выявлении эмоционально-образной сущности музыкальной интонации. Например:

1.  В песне В. Витлина «Серенькая кошечка» рукой рисует силуэт кошечки от головы к хвосту, как бы гладит ее, отражается в движении нисходящий поступенный ход от V ступени к Ι ступени.

2. В песне Р. Бойко «На лошадке» руки ребенка подражают движению ног лошадки, отражая интонационное движение ^ша-_гом, ^ша-_гом и штрих non legato, а так же моделируя различный характер (образ) лошадки в первых двух фразах песни.

Интонационный уровень музыкально-пластической деятельности отражающий непрерывность интонационного развития, прежде всего, конкретно выявляет процесс становления интонационной формы. Например: в песне И. Кадомцева «Песенка о солнышке, радуге и радости» важно при разучивании припева охватить именно процесс развития интонации, рисуя руками солнышко, радугу и поднимаясь к небу, фиксируя руками ритмическую структуру, штрихи и облегчая интонирование достаточно сложных восходящих ходов (пример):

 

Несколько другая задача решается в ходе работы над главной партией 1 части концерта №3 С. Рахманинова. Сначала дети разучивают тему вокализом с помощью метода высотного тактирования, затем звуковысотные соотношения переносятся и фиксируются в форме графической записи на доску, затем мы соединяем черточки единой чертой и, «о чудо, перед нами стелется тропинка в полях» (Б. Асафьев).

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Результатом художественно-образного типа музыкально-пластической деятельности является познание целостного художественного образа в его становлении, проживании формы и средств выразительности. В педагогической практике эти задачи реализуются в:

· в разучивании и исполнении музыкально-пластических композиций, этюдов;

· в музыкально-пластической импровизации, отражающей целостность развития музыкального образа;

· в сюжетно-ролевых играх;

· в создании своеобразного музыкально-пластического театра, в котором средствами ритмопластики создаются «портреты» героев, их взаимоотношения. Например, в симфонической сказке С. Прокофьева дети моделируют в пластике движения и характер Пети, Дедушки, Утки, Кошки и их взаимодействие. Подобных возможностей программа 1 и 2 класса предоставляет достаточно много: это пьесы Д. Кабалевского «Резвушка», «Плакса», «Злюка», «Зайчик дразнит Медвежонка» и т.п;

· в реализации исполнительских потенций детей в процессе специфической дирижерской деятельности.

 

Музыкально-пластическая деятельность развивает творческую фантазию, воображение ребенка. Различные творческие задания позволяют активно влиять на личность ребенка, давая выход стремлению детей к самовыражению. Красота музыки и красота движений, рождаемых ею, создают на уроке особую эмоционально насыщенную атмосферу погружения в мир музыкального искусства.

Помимо решения задач познания основ музыкального искусства в музыкально-пластической деятельности, педагог совершенствует культуру движений, формирует навыки выразительного движения. Все движения должны быть хореографически грамотными. Главная задача – понять содержание произведения и адекватно выразить его в движении.

В процессе работы большое внимание уделяется разнообразным заданиям, связанным с метро-ритмом: в первую очередь осваиваются различные виды ходьбы, связанные с передачей метрической пульсации; элементы танцевальных движений, прежде всего различные виды танцевального шага: притопы, шаг польки, выставление ноги вперед на пятку или на носок, хороводный шаг, переменный шаг, шаг с подскоком, шаг на всей ступне, шаг с притопом на месте, пружинный шаг и так далее.

В работе с детьми используются первая, вторая, третья, пятая, шестая позиции ног в классическом танце, а также подготовительная, первая, вторая и третья позиции рук.

Сюжет музыкальных игр может быть предложен педагогом, последовательность движений также выучена заранее, но можно, предложив сюжет, попросить детей «сочинить», придумать движения и их последовательность. Особенно интересны различные пластические импровизации, когда ребенок остается один на один с музыкой и творит свой пластический вариант музыкального образа. В этот момент главное для учителя – деликатность, доброжелательность и создание дружелюбной творческой атмосферы в классе детском коллективе.

Понимая сложность проблем, связанных с организацией музыкально- пластической деятельности на уроке музыки, сформулирую несколько важных, на мой взгляд, методических требований, которые помогут обеспечить эффективность работы:

· необходимо помнить о художественной ценности музыкального материала. Художественный уровень музыкального материала должен быть достаточно высоким, что того, чтобы обеспечить интерес ребенка к занятиям, развитие его музыкального вкуса, а также включение данного материала в драматургию урока, в тематизм урока, в интонационную атмосферу урока;

· основой всех упражнений является непосредственное звучание музыки;

· все упражнения строятся в опоре на игровой образ;

· успешность всей работы по музыкально-пластической деятельности определяется целенаправленным выбором и правильной последовательностью упражнений;

· в структуре урока музыкально- пластическая деятельность может быть отдельной его частью, длящейся две-три минуты, может выполнять роль двигательной разрядки (здесь полезно повторять уже известные упражнения), может органично включаться в процесс разучивания и исполнения песен, попевок, в процесс анализа прослушиваемого произведения, в работу в области музыкальной грамотности;

· важно включать в урок различные виды движения;

· каждое музыкальное произведение (или фрагмент его) при первом знакомстве необходимо внимательно прослушать и проанализировать (кратко) его эмоционально-образное содержание;

· необходимо отдельно отработать технику движения и только потом соединить музыку и движение, создавая целостный музыкальный образа;

· упражнения и игры, связанные с музыкально-пластической деятельностью, могут и должны повторяться; их исполнение надо стараться довести до как можно более высокого уровня;

· объем и разнообразие движений определяется условиями, в которых проходят занятия, уровнем развития умений и навыков учащихся;

· в примерном содержании уроков музыки предложено большое количество различных видов работы в области музыкального движения, гораздо больше, чем реально необходимо. Это сделано для того, чтобы учитель, планируя работу, мог варьировать виды упражнений, их количество;

В первом классе различные виды музыкально-пластической деятельности буквально принизывают весь урок. На уроке может быть исполнено с движением от четырех до семи-восьми произведений.

Во втором классе объем музыкального движения несколько сокращается, поэтому педагог включает движение как отдельную часть урока не менее двух раз (три-шесть упражнений).

В третьем и четвертом классах музыкально – пластическая деятельность – как структурная часть урока – проводится один раз (три-четыре упражнения).

Существует несколько методических подходов к организации музыкально-пластической деятельности:

1. Показ движений учителем и последующее повторение движений учениками.

2. Самостоятельный выбор учащимися разученных ранее движений из предложденных учителем в связи с характером конкртного музыкального образа.

3. Пластическая импровизация, основанная на непосредственном воздействии музыки, конкретизирующаяся в игровом образе.

 

Первым этапом работы в области музыкально-пластической деятельности является освоение исходного положения. Исходное положение должно подготовить ребенка к выполнению задания, настроить эмоционально, расслабить мышцы. Ребенок должен:

· стоять прямо: не сутулясь, не опуская голову, пятки вместе – носки врозь, ноги выпрямлены, но не напряжены;

· руки на поясе: большме пальцы – назад, руки обхватывают талию;

· руки в стороны, при этом они составляют одну линию с плечами;

· руки вверх – руки подняты вверх параллельно друг другу и обращены ладонями друг к другу.

Правильно выполнение исходных положений обеспечивается вспомогательными упражнениями, направленными на расслабление мышц: уронить руки, «встряхивать» кисти рук, сгибать – разгибать пальцы рук, локтевой сустав.

Основными пространственными построениями, используемыми в процессе музыкально-пластической деятельности, являются: колонна, шеренга, цепочка, круг и хоровод.

Импровизация

На уроках музыки в школе используются различные виды и формы музыкально-композиционного творчества детей: вокальная, ритмическая, гармоническая (хоровая) импровизации; сочинение музыки по предложенным моделям, развитие заданного педагогом тематизма, собственное сочинение и т.д. В представленном педагогическом опыте доминировали различные виды вокальной импровизации, поэтому, не умаляя важности других форм музыкального творчества детей, подробно рассмотрим методику работы в области вокальной импровизации.

Вокальная импровизация – самостоятельная творческая музыкальная деятельность, позволяющая каждому ребенку реализовать свою личностную доминанту. Любая импровизация сиюминутна, создается в процессе исполнения, точно повторить ее обычно невозможно.

Главное в детском творчестве не результат, а ПРОЦЕСС. Импровизация дает возможность погружать ребенка в процесс творчества, тем самым формировать у ребенка механизмы творческого понимания мира и таким образом непосредственно влиять на становление личности.

Вокальная импровизация дает возможность услышать каждого ребенка в отдельности и «раскрыть» даже самых слабых наших учеников, т.к. каждый ребенок поет в удобной для него тональности, тесситуре, используя близкий ему круг интонаций. В процессе этой работы очень часто начинают петь «гудошники».

Успешность работы в этой области определяется системой постепенного усложнения видов и форм работы, неторопливостью, качественным освоением каждого этапа этого вида музыкальной деятельности.

Вся работа по вокальной импровизации проводится только без сопровождения. Начинают всегда сильные дети, они «проложат путь», и за ними, а не за учителем пойдут остальные. Обеспечивая креативный подход к вокальной импровизации, важно предоставить ребенку творческую свободу в выборе интонационного языка, поэтому большинство предложенных видов вокальной импровизации опираются на спонтанное детское музыкальное творчество, а не на показ учителем каких-либо интонационно-тематических моделей. Работа по интонационно-тематическим моделям и развитию заданного тематизма обычно связана с импровизацией в определенном стиле, в процессе которой учитель, задавая тематическое «зерно», вводит учащихся в интонационный язык конкретного стиля, регламентируя также некоторые структурные особенности музыкальной формы.

Роль педагога – роль деликатного и доброжелательного слушателя, иногда консультанта (когда задание бывает очень сложным даже для сильных учеников). Педагог обязан найти в каждой импровизации ребенка то, за что ребенка можно похвалить. Главное условие успешности работы – создание атмосферы доверия, доброжелательности, радости творчества, искренняя вера в творческий потенциал детей.

Тематически вокальная импровизация должна быть тесно связана со всем музыкальным материалом урока, решать общие задачи, работать на реализацию цели урока. В драматургии урока вокальная импровизация может занимать разное место, обусловленное целями этой работы. Если в процессе импровизации готовится освоение новых понятий, то тогда импровизация может быть в самом начале урока. Например: сочинить на специально подобранные тексты польку и вальс, а затем объяснить двухдольный и трехдольный метр.

В процессе вокальной импровизации можно моделировать определенные особенности музыкального языка (жанр, лад, определенные интонации, определенный ритм), – такая импровизация легко вписывается в середину урока.

Если импровизация выполняет функцию закрепления в творческой деятельности определенных особенностей музыкального языка, то обычно она проводится в конце урока, являясь его кульминацией.

В процессе работы над вокальной импровизацией необходимо стремиться к достижению ладовой завершенности в конце, формировать ощущение формы через ощущение фразы: класс и педагог отмечают количество фраз, спетых учеником.

На уроке мы можем уделить импровизации не более пяти минут, поэтому каждое задание повторяется на нескольких уроках. Важно, чтобы каждое задание по импровизации выполнили все дети по очереди. Так как импровизация исполняется каждым ребенком отдельно, то педагог должен продумать задание для остальной части класса, дети должны внимательно слушать, оценивать качество выполнения задания своими товарищами, мысленно сочинять свою версию и т.д. Импровизация – напряженный творческий труд всего класса.

Формы вокальной импровизации, которые откристаллизовались в результате многолетней педагогической практики.[7]

1. Первая импровизация – диалогическая на заданный текст: вопрос-ответ (учитель-ученик).

2. Импровизация на текст стихотворения диалогической структуры (учитель-ученик, ученик-ученик).

3. Импровизация на эмоционально-образную ситуацию. Этот вид вокальной импровизации хорош для маленьких детей. Создается игровая ситуация на определенную тему, а дети сочиняют разного характера мелодии или песенки: «Мы гуляем в лесу», «Вечер в стране игрушек» и т.п.

4. Импровизация в определенном жанре (с текстом, а затем вокализом). Дети легко сочиняют марши, польки, вальсы. Задача облегчается, если перед импровизацией дать метрическую настройку.

5. Импровизация на создание мелодии в определенном настроении.

6. Импровизация в заданном ладу.

7. Импровизация в заданном размере (с текстом и вокализом).

8. Импровизация мелодии на заданный ритм. Этот вид импровизации хорошо использовать для закрепления определенных ритмических мотивов и формул (пунктирного ритма, ноты с точкой и т.п.).

9. Импровизация на определенную интонацию. Вначале дети должны хорошо освоить интонацию (полутон, чистая кварта (V–VIII ↑ ступени), чистая квинта (V–I ↓ ступени), интонация трезвучия, затем им предлагается спеть мелодию, которая начинается с предложенной интонации, по мере овладения интонацией, дети сочиняют мелодии, в которых предложенная интонация может находиться и в середине, и в конце.

10. Очень важна роль вокальной импровизации в процессе формирования ладового чувства: ощущения лада, как системы звуковысотных соотношений, ладовых тяготений, устойчивости и неустойчивости, ощущения тоники. Импровизация проводится в форме диалога учитель – ученик, ученик – ученик в вопросно-ответной структуре вокализом. Объем вопроса и ответа, вначале фраза, затем предложение.

11. Импровизация мелодии в определенной форме – итог трех лет работы. Этим видом импровизации следует заниматься тогда, когда дети на слух легко определяют трехчастную форму, форму рондо, вариаций. Сочинять легче всего в трехчастной форме. В процессе анализа музыкальных произведений дети уже усвоили, что изменение характера музыки связано с изменением выразительных средств музыки, поэтому, давая первые задания, надо обусловить изменение одного из них: жанра, лада, темпа. Первая часть (4 фразы) – марш, вторая (4 фразы) – песня, третья (4 фразы) – марш. На первых порах можно дать это задание двум ученикам: один сочиняет марш, другой – песню, затем с таким заданием справляется один ученик. Перенося опыт анализа художественных музыкальных произведений на импровизацию, дети интуитивно меняют темп, лад, динамику, если хотят создать контраст в двухчастной или трехчастной форме. По такому же принципу строится импровизация в форме рондо. Подобная импровизация исполняется вокализом.

12. Импровизация в определенном стиле: в стиле русской народной песни, в стиле музыки В. Моцарта, П. Чайковского и т.п.

В средней школе можно создавать импровизации в определенном художественном историческом стиле.

13. Пластическая импровизация основывается на наличии в структуре музыкального мышления телесности, базирующейся во многом в бессознательных сферах психики. В интонациях, ритмах музыкального искусства разных эпох всегда в свернутом виде заключена информация о пластике, физиологических процессах (ритма пульса, дыхания и т.д.) человеческого тела. Адекватное восприятие и воспроизведение пластической информации, заключенной в музыкальном произведении посредством ряда определенных движений, позволяет включить в процесс познания музыкального искусства сферу бессознательного. Импровизация позволяет активизировать коммуникативную функцию музыкального мышления, способствует формированию рефлексии.

Остановимся на некоторых важных вопросах методики работы по вокальной импровизации. Во всех диалогических видах импровизации педагог сам постоянно импровизирует, меняя тональность и дифференцируя сложность тематизма в зависимости от конкретного уровня музыкального развития каждого ученика.

При организации творческой деятельности учащихся в процессе импровизации на заданный текст важно соблюдать поэтапность действий:

· выразительное чтение текста учителем;

· выучивание текста с детьми наизусть;

· выявление образно-смысловых интонационных потенций, заложнных в тексте;

· ритмизация текста (в том случае, если задание связано с отражением метро-ритмических особенностей музыкального языка);

· предоставление каждому ребенку возможности петь в удобной тональности, тесситуре, на удобный слог или гласный при вокализации.

Диалог ученика и учителя

 

«Самая большая роскошь на свете – это роскошь человеческого общения».

А. де Сент-Экзюпери

                                                          

«Тот, кто, обращаясь к старому способен открывать новое, достоин быть учителем».

Конфуций

 

Профессия – учитель музыки: сложная, многогранная, совмещающая в себе несколько музыкальных профессий: хормейстера, пианиста, вокалиста, музыковеда. Как-то на нескольких уроках у меня присутствовала профессор Ленинградской консерватории, доктор искусствоведения Н. Корыхалова, серьезно занимавшаяся вопросами музыкальной педагогики. В процессе обсуждения уроков она поразила меня, заявив: «Ни один из моих коллег по консерватории не провел бы сегодня Ваших уроков, хотя каждый из них владеет своей музыкальной профессией лучше Вас». Цитирую по памяти, но смысл помню абсолютно точно, так как это высказывание совершенно меня поразило и вызвало у меня чувство гордости за свою профессию. С тех пор прошло много лет, целиком заполненных музыкой и детьми, и сегодня я могу сказать, что профессия – учитель музыки в школе – это образ жизни!

Педагог – это всегда постоянная учеба, освоение новых технологий, методов, новых подходов к содержанию и формам обучения и развития детей, это постоянный творческий процесс в центре которого находится Ребенок. Учитель музыки работает во имя радости общения с детьми, ради духовного развития личности ребенка, приобщения его к высоким гуманистическим, нравственным идеалам человечества, к системе духовных ценностей человечества через освоение системы ценностей музыкального искусства. Глубинное постижение, познание законов существования и взаимодействия Мира и Космоса, смысла бытия человечества, природы человека, мира его мыслей и страстей, важнейших проблем духовной жизни человечества – сверхзадача, решению которой посвящена моя жизнь.

Ребенок для меня – высшая цель и высшее благо. Многие годы меня вдохновляют строки рефрена из сказки о слоне Хортоне английского писателя Доктора Хьюза:

              Пусть Личность не больше чем глаз муравья,

              Но Личность есть Личность,

              Так думаю Я!

Каждый ребенок – целый неизведанный и неповторимый мир, полный загадок и открытий. Главным, определяющим в педагогической деятельности является уважение к личности ребенка. Умение дружески и доброжелательно поддержать все музыкальные и творческие потенции ребенка, предоставить ему возможность самовыражения – необходимое условие успешности педагогического процесса. Особенной заботы педагога музыканта требует предоставление каждому ребенку возможности самореализации, раскрытие творческого потенциала личности, выраженное и в возможности высказывания своего мнения, суждений и умозаключений о содержании музыкальных произведений, и в процессе творческой самореализации в исполнительской деятельности, и, конечно, в различных видах и формах импровизации: вокальной, ритмической, инструментальной, пластической.

Подчеркивая значение личности каждого ребенка нельзя забывать о том, что на уроке музыки учитель сталкивается со множеством индивидуальностей, составляющих класс. Суметь объединить это множество в единый организм—исполнительский коллектив, переживающий одновременно эмоционально- образное содержание музыки как в процессе исполнения, так и в процессе восприятия – важнейшая цель, стоящая перед учителем.

Ребенок – педагог, рассмотрим другую сторону этого двуединства. Личность педагога – музыканта является определяющей на уроке музыки. Педагог с одной стороны руководит процессом познания музыки, с другой стороны сам является неотъемлемой, органичной частью того особого единства, коллективного действа, коллективного переживания, эмоционального сопряжения всех участников этого процесса, возникающего на уроках музыки, которые рождены вдохновением и творчеством педагога-музыканта и сотворчеством и вдохновенностью его учеников.

Каждый урок – неповторим, как неповторимы наши чувства, переживания, мысли… Каждый новый класс – новая, неповторимая эмоционально-интеллектуальная и психологическая общность, которая дает импульс для творчества, как педагогического, так и музыкального. Каждый урок — педагогическое произведение учителя, и как всякое художественное произведение он строится по законам искусства и наполнено личностью своего творца. В своей оценке значения личности педагога-музыканта я опираюсь на суггестопедическую концепцию обучения, которую Г. Селевко определяет как «обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящем к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения)»[8].

Личность педагога-музыканта определяется глубиной постижения им музыкального искусства, как инструмента эмоциональной памяти культуры, как всеобщего языка общения, погруженностью в атмосферу музыкального искусства, увлеченностью им, способностью вновь и вновь, каждый раз по-новому переживать эмоционально-образное содержание музыкального произведения настолько глубинно и сильно, чтобы это переживание создавало бы на уроке «эффект заражения», напряженное эмоциональное поле, рождающее в детях способность к сопереживанию в процессе совместного погружения в бездны музыкальных миров, созданных великими творцами-музыкантами.

Воздействие личности педагога-музыканта определяется также вписанностью в культурную парадигму развития европейского и отечественного искусства, пониманием важнейших тенденций развития искусства, особенностей художественно-исторических стилей, пониманием места, значения творчества того или иного композитора, отдельного музыкального произведения в общем культурно-историческом процессе, эрудицией, уровнем развития интеллекта, способностью к рефлексии, креативностью, высоким уровнем развития эмпатии.

Способность к творчеству и сотворчеству, пожалуй, одна из важнейших черт педагога-музыканта.

Естественно, что все выше изложенное предполагает свободное владение необходимыми профессиональными навыками, творческую интерпретацию различных педагогических технологий, владение всем многообразием современных общепедагогических и специальных методов и приёмов музыкального образования и т.д. Трудно поставить точку, перечисляя качества, позволяющие создать полное, исчерпывающее представление о личности педагога-музыканта. Хотелось бы подчеркнуть важнейшие, стержневые, по-моему убеждению, качества, определяющие профессиональную компетентность учителя музыки на современном этапе.

Педагог создает определенную психологическую атмосферу урока. Атмосфера урока музыки – таинство приобщения к великому искусству является непременным условием успеха всей музыкально-педагогической деятельности.

Атмосфера урока определяется во многом качеством обучения и способами общениями учителя и учеников и рождает у ребенка стремление к познанию музыки, к активному музицированию. На уроках музыки царит атмосфера доброжелательности, уважения, тепла, приветливости, любви, дружественности, удивления, интереса и радости. Учитель и ученики, как мне представляется, это в определенном смысле коллеги-музыканты, совместно увлеченно музицирующие или исследующие музыкальное искусство, погружаясь в его волшебные глубины.