Особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи

ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

Минск, 2014

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Общая характеристика мышления

Развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников

Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

Вывод

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Организация и методика исследования

Количественная и качественная характеристика особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников

Вывод

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Основные принципы и методы развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Игры и упражнения для развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Вывод

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования:

Несмотря на то, что проблеме исследовании уровня развития мышления дошкольников уделено много внимания, до сих пор она остается актуальной. Актуальность её заключается в том, что изучение особенностей интеллектуальной сферы, а точнее мышления, и результаты этого изучения могут существенно повлиять на выбор методов обучения на последующем школьном этапе учебной деятельности. Мы проведём исследование особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием игрового замещения, на примере процесса символизации.

Мышление создаёт идеальный образ деятельности. В мышлении выявляются причинно-следственные связи, сущность предметов и явлений. Эффективность мышления во многом зависит от жизненного опыта, накопленных в памяти знаний, умений ими оперировать. Оно носит нравственно-исторический характер, поскольку в любом индивидуальном процессе осмысливания сущности каких-либо предметов и явлений человек невольно опирается на опыт накопленный другими людьми и выражаемый соответствующими знаниями, умениями и навыками, полученными при обучении и при общении с другими людьми [18].

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления, которое играет важную роль в создании обобщённых модельных представлений, на которых в последующем будет строиться формирование понятий. Особенно важно изучение наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи, так как существует сильная связь мышления и речи. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Усвоение знаний, передаваемых в языковой форме, требует мыслительной деятельности[18].

Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определят уровень их развития. С помощью знаний о структуре мышления, его функциях, критериях его развития было разработано множество психологических тестов вопросников, теоретических подходов к диагностике практического мышления.

В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Проблема детского мышления волновала многих ученых Ж.Пиаже, Л. С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Л. А.Венгера, В.В.Давыдова, О.М. Дьяченко, А.А.Люблинскую, С.Л.Новоселову, Л.Ф.Обухову, Д.Б.Эльконина, и многих других психологов. Каждый из них внес свою замечательную лепту в познание детского мышления.Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека.

Л. А. Венгер (1963) высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредования с учетом специфики дошкольного возраста. Эта специфика, согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания - восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, воображения. Следовательно, необходимо было найти такую форму опосредования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольников. В норме основной формой мышления, которой овладевает ребёнок старшего дошкольного возраста, является наглядно-образное мышление. Овладение замещением является одним из важнейших путей формирования наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи [3].

Наиболее характерные для дошкольника виды деятельности - сюжетно-ролевая игра, продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка и другие) носят явно моделирующий характер. Во всех этих видах деятельности дети не просто "символизируют" или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями те же отношения, которые они воспринимают у замещаемых объектов.

В отечественной и зарубежной психологии этим вопросом занимались на протяжении многих лет (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.Г. Салмина, Г.А. Глотова, Е.Е. Сапогова и другие) и в условиях речевой патологии (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, Л. Н. Усачёва, Е.А. Харитонова). В Республике Беларусь эту проблему разрабатывали Н.М. Григорьева (у детей с нарушением зрения), Е.С. Слепович (у дошкольников с задержкой психического развития), О.А. Науменко (у дошкольников с общим недоразвитием речи) [23].

Вопросом о состоянии мышления у лиц с общим недоразвитием речи занимались многие исследователи: такие как И.Т.Власенко, Ю.А.Гаркуша, Л.Э.Царгуш, Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, О.Н.Усанова, Т.И.Синякова, Н.Ц. Василева, М.Сухад, Е.Ф.Соботович, Л.И.Тигранова и другие. В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи (Л.А. Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Н.Н. Поддьяков и другие) выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления.

Однако, анализ литературных источников показал недостаточность исследовательской деятельности, отсутствие единого мнения по вопросу особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы наглядно-образного мышления старших дошкольников.

. Выявить особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

. Разработать методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: наглядно-образное мышление старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: Методы исследования подбирались с учетом цели, задач.

. Метод теоретического анализа литературы.

Теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей; протоколы психолого-медико-педагогической комиссии, речевые карты.

. Метод эмпирического исследования. Проведение эксперимента.

. Методы математической статистики.

Рисунок 1: основные виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление -это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, полученным при помощи органов, чувств.

Образное мышление - это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Образное мышление представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работе писателей, художников, артистов [17].

Вербально-логическое мышление - отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые не поддаются чувственному наглядно-действенному и образному познанию. Оно осуществляется на материале слов, обобщающих как конкретные (реальные события, предметы, явления), так и отвлечённые понятия, оперирование символами. Оно позволяет абстрагироваться, решать различные мыслительные задачи.

Практическое - мышление, целью которого становится решение некоторой практической, жизненной задачи, отличной от тех чисто познавательных задач, теоретических.

Наглядно-действенное мышление - его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей,занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Наглядно-образное мышление - отличительная особенность его состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Наглядно-образное мышление реализуется при отражении образного материала. При этом человек представляет реальные предметы, объекты, реальные события, оперирует в своём сознании реальными картинами действительности или воображаемыми образами реальных объектов, т.е. использует образы восприятия или представлений. Наглядно-образное мышление относят как к практическому, так и теоретическому типам мышления в зависимости от того, какими образами оперирует субъект и с какой целью он это делает, а главное потому, что практически любой образ может быть им вербализирован (описан с помощью слов)[24].

Необходимо обратить внимание на понятие нарушение мышления. Нарушение мышления - нарушение интеллектуальной деятельности, возникающее при различных психических заболеваниях, локальных поражениях мозга и аномалиях психического развития. Правомерно несколько слов сказать о понятиях "интеллект" и "мышление". Термин "интеллект" используется в широком смысле как совокупность всех познавательных функций и в более узком, обозначая мышление. При различной речевой патологии расстройства мыслительной деятельности либо распространяются на все формы интеллектуальной деятельности (словесно-логическую, наглядно-образную и наглядно-действенную), либо затрагивают одну из них.

Чтобы понять онтогенез мышления необходимо выделить возрастные периоды, в которых оно вместе с другими психическими процессами претерпевает качественные изменения, надстраивающиеся друг над другом. При этом разные виды деятельности (игровая, художественная, учебная, трудовая) выступают тем материалом, в котором проявляется развитие сознания личности в целом и мышления в частности.

Начало развития мышления у детей относят к возрасту около двух лет. Л.В. Выготский утверждает, что именно в раннем возрасте у ребёнка появляется сознание, являющееся центральным новообразованием раннего детства. Возникновение сознания он тесно связывает с развитием речи [5].

Если сравнивать первую половину раннего возраста со второй его половиной, мы увидим, что сначала ребёнок осваивает функциональное назначение предметов и только потом переходит к оперированию словами. Это приводит к существенной перестройке психики и превращению её в сознание. При этом значение перестаёт быть привязанным к отдельному предмету и начинает относиться к их множеству. Благодаря этому знак выполняет функцию обобщения. Также по причине отрыва значения от предмета оно приобретает идеальную форму, удерживаемую памятью ребёнка. По Л.С. Выготскому, игра есть основной путь культурного развития ребёнка, в частности развития его знаковой деятельности [22].

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления[19].

В игровой деятельности ребенок выполняет практические действия, но они носят так называемый исполнительный характер. Главное умение в игре - умение осуществлять внутренние, интеллектуальные действия с образами (представлениями с соответствующими им словесными значениями). Благодаря таким умениям ребенок может мыслить о предмете "в уме", вне непосредственного восприятия предметной ситуации. Представление по словесному описанию какой-то ситуации, существующих в ней предметных и пространственно-временных отношений и, наоборот, самостоятельное словесное описание представляемой предметной ситуации составляет сущность наглядно-образного мышления. То есть действия ребенка имеют под собой не действенную, практическую, а образную, предполагаемую основу. Течение в сознании ребенка образов представлений осуществляется посредством знакомых слов.

Вывод

 

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросу развития наглядно-образного мышления у дошкольников без речевых нарушений и особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи можно сделать следующие выводы:

. Наглядно-образное мышление - одно из основных новообразований дошкольного возраста, развитие которого происходит в тесной связи с формированием логического мышления. Наглядно-образное мышление проходит в своём развитии две стадии: на первой ребёнок совершает перцептивные преобразования объекта только с внешней помощью, а на второй стадии - по своей инициативе преобразует ситуацию на образном уровне. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определят уровень их развития.

. Игра необходима для развития ребенка, в том числе и его наглядно-образного мышления. Игра - это ведущий вид деятельности дошкольников. Дети начинают выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях. Дошкольники начинают обобщать предметы и явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям. Это важнейший момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

. Наглядно-образное мышление у детей с общим недоразвитием речи отстаёт в своём развитии от нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям. Несформированность наглядно-образного мышления при общем недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.

Вывод

 

Результаты экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы:

. Выделено три уровня сформированности наглядно-образного мышления. Для большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи наиболее характерен средний и низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления, в то время как для нормально говорящих сверстников - высокий и средний.

. Особенности наглядно-образного мышления и процесса симнолизации старших дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются:

- в ограниченности умения пользоваться заместителями;

- в трудностях сравнения рисунка и схемы-чертежа;

- в замедленном темпе протекания мыслительных процессов;

- в недостаточной осведомлённости некоторых понятий и терминов;

в трудностях оречевления своих мыслей (произвести вывод или заключение).

По результатам проведённого исследования нам необходимо подобрать игры и упражнения для развития наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Так как для развития наглядно-образного мышления и формирования замещения неограниченные возможности представляет игра. Это в целом будет содействовать успеху их социальной адаптации.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Вывод

 

Предложенные упражнения направлены на развитие наглядно-образного мышления. Так как исследование с целью изучения особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников проводилось на примере процесса символизации, то игры и упражнения подобраны в соответствии с данной тематикой.

Важным условием результативного использования игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Мы учитывали следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода. Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны. Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи включает работу над всеми видами процесса символизации (замещение, кодирование, схематизация и другие). Коррекция мышления должна осуществляться по четырём параметрам: сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация,); гибкость - применение знаний в различных ситуациях, отсутствие штампов; динамичность -темп, подвижность мыслительных процессов; мотивация деятельности (планирование, контроль, критичность).

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Изучение особенностей наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволили сделать следующие выводы:

. Наглядно-образное мышление - мышление, при котором задачи решаются не путём манипуляций с предметами, а путём внутренних психологических действий и преобразований образов этих предметов. Этот вид мышления начинает формироваться около 3 лет и окончательно формируется к старшему дошкольному возрасту (5-6 лет).

. Наглядно-образное мышление у старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеют заметное отставание и своеобразие по сравнению с нормально говорящими их сверстниками. Установлено три уровня сформированности наглядно-образного мышления, при этом для большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи наиболее характерным является низкий и средний уровни, в то время как для нормально говорящих детей - высокий и средний. Анализ процесса решения детьми с общим недоразвитием речи наглядно-образных задач показал, что при относительной сохранности механизмов ориентировочного этапа, затруднения у них связаны преимущественно с неравномерной сформированностью некоторых сложно организованных мыслительных действий и операций исполнительного этапа: дифференциацией и сложным зрительным анализом комбинированных признаков, мысленной трансформацией схематически-образных элементов, автоматизированностью мысленного контроля выполнения заданий.

. Проблема целенаправленного развития наглядно-образного мышления на примере процесса символизации, являясь важнейшим направлением интеллектуального развития и речевого развития, не нашла должного отражения в коррекционной педагогике. Значимость данной проблемы обусловлена подготовкой детей к школьному обучению и повышением качества коррекционно-педагогического процесса с детьми с общим недоразвитием речи в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Проведение коррекционно-педагогической работы с изучаемой категорией детей позволит развивать наглядно-образное мышление и также будет способствовать психическому развитию ребенка в целом. Для этого эффективно использование игр и упражнений представленных в данной работе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1 Белова-Давид, Р. А. Нарушение речи у дошкольников.- М.: "Просвещение", 1972. - 232с.

2. Василева, Н.Ц. Особенности невербального и вербального мышления у подростков с одщим недоразвитием речи: автореф. дис.канд.психол.наук:19.00.10/ Н. Ц. Василева.М.; 1991.

3. Венгер, Л. А. Психология: учеб. пособие / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и другие: - М.: Просвещение, 1989. - 127с.

5. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд.-5. испр. - издательство "Лабиринт". М.: 1999. - 352 с.

6. Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М.: ЧП Секачев, В.Ю., 1999.

. Гуревич, К. М. Проблемы современной психологической диагностики / Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М.: 1981. - 14 с.

8. Давыдов, В.В. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч. - исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. Акад.пед.наук СССР. М.: 1983. 200-201 с.

9. Дубровина, И. В. Практическая психология образования: учеб. пособие / И. В. Дубровина. - 4-е изд. - СПб 2006. - 592 с.

10. Зайцев, И. С. Особенности мыслительной деятельности при тяжёлых нарушениях речи: учеб. - метод. пособие / И. С. Зайцев. - Мн.: АПО, 2009. - 24 с.

Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

12. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителей / А. А. Катаева, Е. А. Стребелова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

13. Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. - СПб.: Питер, 2004. - 408 с.

14. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой.- 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2005 - 480 с.

15. Ковшиков,В. А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной "моторной" алалией / В. А. Ковшиков,Ю. А. Элькин // Дефектология. -1980. - № 2 - 14-21 с.

16. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева,Н. В. Серебрякова. СПб.: Союз,1999. - 160 c.

17.Маклаков, А. Г. Общая психология: учебник для вузов / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, - 583 с.

. Марищук, Л.В. Психология: пособие / Л. В. Марищук, С.Г. Ивашко, Т.В. Кузнецова; под науч. Ред. Л. В. Марищук; БГУФ. -Мн.: БГУФК, 2008. - 347

19. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателей детского сада / Под редакцией Т. А. Маркова. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

20. Мещеряков, Б. Г. Современный психологический словарь. / сост. И общ. Ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - М.: АСТ;СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 490 с.

21. Мухина, В. С. Психология дошкольника: учеб. пособие для стд. пед. ин-тов и учащ. пед. уч-щ. / В. С. Мухина. - М.: Просвещение, 1975. - 336 с.

. Науменко, О.А. Формирование игрового замещения у дошкольников с обшим недоразвитием речи: Метод.рек. / Сост. О. А. Науменко. - Мн.: БГПУ, 2004. -25с.

. Науменко,О. А. Технологические аспекты процесса формирования основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с одщим недоразвитием речи // Дефек. -1999. - №4.- с. 60-72.

24. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.1.: Общие основы психологии: учеб. для. студ. высш. пед. учеб, заведений. /Р.С. Немов. - 5-е изд. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 687 с.

25.Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2003. 416

26.Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. С. 505

27. Слепович, Е. С. Специальная психология: учеб. пособие / Е. С. Слепович, А. М. Поляков [ и др.]; под ред. Е. С. Слепович, А. М. Полякова. - Ми.: Выш. Шк.; 2012. - 511 с.

. Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушением речи: сборник научных трудов; под ред. В.И. Селивёрстова. М.; 1982. С. 13-19

. Царгуш, Л.Э.Пути развития познавательной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд.пед. наук:13.00.03 / Л.Э. Царгуш. М.; 1987.

30.Цвелева, И.И.Наглядные средства при обучении грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1987. № 3.

31. Юртайкин, В.В., Ефименкова, Л.Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группах дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1981. - № 1. - С. 74 - 80 32. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. -158 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение Г

ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

Минск, 2014

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Общая характеристика мышления

Развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников

Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

Вывод

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Организация и методика исследования

Количественная и качественная характеристика особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников

Вывод

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Основные принципы и методы развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Игры и упражнения для развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Вывод

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования:

Несмотря на то, что проблеме исследовании уровня развития мышления дошкольников уделено много внимания, до сих пор она остается актуальной. Актуальность её заключается в том, что изучение особенностей интеллектуальной сферы, а точнее мышления, и результаты этого изучения могут существенно повлиять на выбор методов обучения на последующем школьном этапе учебной деятельности. Мы проведём исследование особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием игрового замещения, на примере процесса символизации.

Мышление создаёт идеальный образ деятельности. В мышлении выявляются причинно-следственные связи, сущность предметов и явлений. Эффективность мышления во многом зависит от жизненного опыта, накопленных в памяти знаний, умений ими оперировать. Оно носит нравственно-исторический характер, поскольку в любом индивидуальном процессе осмысливания сущности каких-либо предметов и явлений человек невольно опирается на опыт накопленный другими людьми и выражаемый соответствующими знаниями, умениями и навыками, полученными при обучении и при общении с другими людьми [18].

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления, которое играет важную роль в создании обобщённых модельных представлений, на которых в последующем будет строиться формирование понятий. Особенно важно изучение наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи, так как существует сильная связь мышления и речи. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Усвоение знаний, передаваемых в языковой форме, требует мыслительной деятельности[18].

Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определят уровень их развития. С помощью знаний о структуре мышления, его функциях, критериях его развития было разработано множество психологических тестов вопросников, теоретических подходов к диагностике практического мышления.

В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Проблема детского мышления волновала многих ученых Ж.Пиаже, Л. С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Л. А.Венгера, В.В.Давыдова, О.М. Дьяченко, А.А.Люблинскую, С.Л.Новоселову, Л.Ф.Обухову, Д.Б.Эльконина, и многих других психологов. Каждый из них внес свою замечательную лепту в познание детского мышления.Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека.

Л. А. Венгер (1963) высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредования с учетом специфики дошкольного возраста. Эта специфика, согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания - восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, воображения. Следовательно, необходимо было найти такую форму опосредования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольников. В норме основной формой мышления, которой овладевает ребёнок старшего дошкольного возраста, является наглядно-образное мышление. Овладение замещением является одним из важнейших путей формирования наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи [3].

Наиболее характерные для дошкольника виды деятельности - сюжетно-ролевая игра, продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка и другие) носят явно моделирующий характер. Во всех этих видах деятельности дети не просто "символизируют" или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями те же отношения, которые они воспринимают у замещаемых объектов.

В отечественной и зарубежной психологии этим вопросом занимались на протяжении многих лет (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.Г. Салмина, Г.А. Глотова, Е.Е. Сапогова и другие) и в условиях речевой патологии (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, Л. Н. Усачёва, Е.А. Харитонова). В Республике Беларусь эту проблему разрабатывали Н.М. Григорьева (у детей с нарушением зрения), Е.С. Слепович (у дошкольников с задержкой психического развития), О.А. Науменко (у дошкольников с общим недоразвитием речи) [23].

Вопросом о состоянии мышления у лиц с общим недоразвитием речи занимались многие исследователи: такие как И.Т.Власенко, Ю.А.Гаркуша, Л.Э.Царгуш, Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, О.Н.Усанова, Т.И.Синякова, Н.Ц. Василева, М.Сухад, Е.Ф.Соботович, Л.И.Тигранова и другие. В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи (Л.А. Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Н.Н. Поддьяков и другие) выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления.

Однако, анализ литературных источников показал недостаточность исследовательской деятельности, отсутствие единого мнения по вопросу особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы наглядно-образного мышления старших дошкольников.

. Выявить особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

. Разработать методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: наглядно-образное мышление старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: Методы исследования подбирались с учетом цели, задач.

. Метод теоретического анализа литературы.

Теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей; протоколы психолого-медико-педагогической комиссии, речевые карты.

. Метод эмпирического исследования. Проведение эксперимента.

. Методы математической статистики.