Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Наглядно-образное мышление у детей с общим недоразвитием речи отстаёт от нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Л.Э. Царгуш, Н. В. Василева, М. Сухад). Уровень сформированности мыслительных действий и операций наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевого нарушения. Анализ процесса решения детьми с общим нарушением речи наглядно-образных и образно-словесных задач показал, что при относительной сохранности механизмов ориентировочного этапа затруднения у них связаны преимущественно с неравномерной сформированностью некоторых сложно организованных мыслительных действий и операций исполнительного этапа: дифференциацией и сложным зрительным анализом комбинированных признаков, мысленной трансформацией схематически-образных элементов, автоматизированностью мысленного контроля выполнения заданий [2].

Так, материализованные в графических изображениях образы отличались недостаточной дифференцированностью видовых признаков объекта. В отдельных случаях мыслительные операции фрагментарны, недостаточно устойчивы (Т.В.Нестерова). Это приводит к снижению продуктивности использования более совершенных техник оперирования в ходе решения наглядных задач. В отличие от нормы способы выполнения действий детей с общим недоразвитием речи несовершенны, но адекватны [28].

В предметно-практической деятельности дошкольники с общим недоразвитием речи используют те же способы, которыми пользуются и нормально говорящие дети [29]. Однако если нормально говорящие дети осуществляют внутренние мыслительные действия прежде внешних практических, предварительно планируют их, то выполнение практических задач детьми с общим недоразвитием речи характеризуется трудностями выбора из известных способов действий способа, адекватного ситуации, наличием развёрнутых пробных ориентировочных действий, частым применением дополнительных практических приёмов, облегчающих наглядно-действенную фиксацию осуществлённого действия. Так например, часто употреблялся счёт вслух, при котором ребёнок водил пальцем по образцу, потом по кольцам собираемой башенки, после чего продолжал выполнять задание. Свёртывание первоначально развёрнутых способов имело место, но только по отношению к элементарным операциям. Трудности в выполнении действий: нарушение порядка следования операций, практические пробы требовали возвращения к развёрнутому действию [27].

Приведём примеры изучения наглядно-образного мышления. Так Ю.Ф. Гаркуша [6], Е. Карельская, Л. Тимощук, Т.А. Ткаченко в своих работах разработали рекомендации по использованию элементов наглядного моделирования в практике обучения и воспитания детей с нарушениями речи. В методике Е. Карелиной применяется более широкая гамма цветов для обозначения гласных, а для согласных использовались не цветовые,а графические символы. И.И. Ткаченко рекомендует использовать при формировании звукового анализа у детей зрительные символы - геометрические формы, внешний вид которых напоминает очертание губ при артикуляции соответствующего гласного звука. При обучении чтению и грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи Цвелева И.И. [30] предлагает использовать буквы-символы в качестве приёма для преодоления трудностей запоминания и воспроизведения. В.В.Юртайкин значимую роль в обучении лиц с нарушениями речи отводит наглядному моделированию. По мнению автора, в качестве средств обучения могут быть использованы различного рода визуальные схемы, планы, модели. В.В. Юртайкин, Л.Н. Ефименкова (1981) считают, что дети, у которых затронута речевая сфера с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Авторы связывают этот факт с тем, что при переходе к наглядно-образному мышлению у ребёнка возникает необходимость в символизации, которая позволяет оторваться от конкретного действия с предметом и создаёт определённые возможности для решения мыслительных задач не методом проб и ошибок, а в плане представления, когда главным средством решения уже выступают символы-заместители, а позже знаки-заместители [31].

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., 1940, 1965; Левина Р. Е., 1951; Хватцев М.Е., 1959; Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., 1971; Гуровец Г.В., 1974;, 1982; Завгородняя А.С, Никулина Е.А., 1985; ФотековаТ.А., 1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления - несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации (Голубева Л. П., 1952; Зееман М., 1963;, Ковшиков В.А., Элькин Ю.А.,1979; Филичева Т. Б., ЧиркинаГ.В.,1985,1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф.,1982,1984) вплоть до олигофрении. Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи - алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

Наиболее полно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной её диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.

Р.А. Белова-Давид делает вывод, что для многих обследованных детей с алалией были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперёд, вниз, вверх, назад), форма предметов (круг, квадрат, треугольник), их величина (большой, маленький), количество (один - много, представление о числе в пределах 3 - 5), основные цвета. Автор отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают,словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее успешным из этих детей [1].

В. А. Ковшиков и Ю. А. Элькин констатируют у детей с моторной алалией невозможность осуществления или неверное выполнение потенциально сохранных операций мышления из-за недостатка "предметных" знаний либо отсутствия способности управлять собственной деятельностью. По состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети 4 - 6 лет с алалией в целом не отличаются от нормально говорящего. Однако они демонстрировали поспешность или заторможенность в выполнении заданий и анализе проблемных ситуаций, недостатки концентрации и устойчивости внимания, эмоциональную возбудимость, отсутствие интереса или быструю его утрату, отказ от работы, ожидание помощи. Подобное поведение свидетельствует о характере самоорганизации психической деятельности и нередко отрицательно влияет на конечный результат мыслительной деятельности. Кроме того, при произведении предметной классификации дети с алалией не были знакомы с изображениями некоторых предметов, животных, не знали их свойств и функционального значения. В ходе установления последовательности событий они не были знакомы с процессом приготовления снежной горки (серия сюжетных картинок "Горка"), не знали причинно-следственной связи между дождём и ростом гриба (серия " Ёжик и мешок"). Дети знали диких и домашних животных, фрукты, овощи, мебель,посуду, но путали их принадлежность к обобщающей категории. Они проводили предметную классификацию, выделяли неподходящую картинку, но легко отвлекались и сбивались при выполнении задания. Для их действий характерна рассогласованность между мышлением, знаниями и самоорганизацией [15].

Е. Ф. Соботович исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приёмами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.Основной причиной этих нарушений Е. Ф. Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушения объяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать также роль органического поражения мозга. [32]. Интеллектуальную недостаточность этих детей определяют три фактора:

. вторичное недоразвитие интеллекта;

. замедленный темп психического развития;

. избирательная недостаточность отдельных психических функций [7].

По данным И. Т. Власенко в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется при необходимости опосредованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления[14].

Вывод

 

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросу развития наглядно-образного мышления у дошкольников без речевых нарушений и особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи можно сделать следующие выводы:

. Наглядно-образное мышление - одно из основных новообразований дошкольного возраста, развитие которого происходит в тесной связи с формированием логического мышления. Наглядно-образное мышление проходит в своём развитии две стадии: на первой ребёнок совершает перцептивные преобразования объекта только с внешней помощью, а на второй стадии - по своей инициативе преобразует ситуацию на образном уровне. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определят уровень их развития.

. Игра необходима для развития ребенка, в том числе и его наглядно-образного мышления. Игра - это ведущий вид деятельности дошкольников. Дети начинают выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях. Дошкольники начинают обобщать предметы и явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям. Это важнейший момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

. Наглядно-образное мышление у детей с общим недоразвитием речи отстаёт в своём развитии от нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям. Несформированность наглядно-образного мышления при общем недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.