Изменение образа “я”: возникновение новых представлений о себе

 

Самосознание не имеет самостоятельного пути развития, но включено в генезис личности и определяется закономерностями личностного развития. [4], [7], [22]. Представления ребенка о себе качественно различаются на разных этапах онтогенеза. В основе этих различий, по мнению Т.В. Ермоловой и И.С. Комогорцевой [4], лежит содержание центральных личностных новообразований возраста и особенности социального опыта соответствующего возрастного периода. Как полагает К.Н. Поливанова [21], оформление возрастных новообразований и интеграция социального опыта происходят на границе перехода в новый возраст. До этого момента объективно существующие новообразования личности ребенка еще не имеют четкой представленности в его самосознании [там же].

Переход к подростковому возрасту связан с реорганизацией представлений ребенка о себе. Данные исследований, проведенных Л.Б. Слугиной [21], позволяют выделить динамику изменения этих представлений. Вначале целостное и объектное “Я” младшего школьника “рассыпается” на множество ситуационно зависимых: возникают представления о разнообразии проявлений своего “Я” по отношению к разным ситуациям. Затем эта множественность представлений о собственном “Я” упорядочивается по оси времени: восприятие себя опосредствуется идеей изменения себя во времени.

По мысли Д.Б. Эльконина [30], в этот период ребенок осуществляет рефлексию и оценку собственных изменений, возникающих в процессе школьного обучения.

Развитие ребенка в младшем школьном возрасте определялось учебной деятельностью, эта деятельность в течение всего возрастного периода являлась ведущей и задавала всю систему отношений ребенка с миром и окружающими людьми. По своему содержанию, как пишет Л.Ф. Обухова [17], учебная деятельность направлена непосредственно на усвоение научных и культурных знаний; поэтому в младшем школьном возрасте ребенок ориентирован, прежде всего, на познание и исследование окружающего мира [30]. Но особенность учебной деятельности, как отмечает Д.Б. Эльконин [30], заключается в том, что предметом изменения в ней становится сам ребенок.

Младший школьник с готовностью принимает декларируемые в начале обучения цели на усвоение знаний и овладение новыми умениями и навыками; эти цели, по мнению Л.И. Божович [2], соответствуют ожиданиям ребенка на осуществление “серьезной, социально признаваемой деятельности”. Посредником между ребенком и научными знаниями о мире является учитель, который во всех позициях выступает для младшего школьника как эксперт: в функции учителя входит не только передача необходимых знаний и умений в процессе обучения, он также является реальным носителем школьных требований, предъявляемых к ребенку как к ученику [16], [17]. Школьник, наоборот, занимает позицию “не умелого” и незнающего [там же].

В силу этого, как отмечает В.С. Мухина [16], младший школьник чувствителен к ожиданиям учителя и претендует на признание с его стороны. Оценка и отношение учителя оказываются важными составляющими школьной жизни, они задают школьнику определенность в характеристиках собственного движения в процессе обучения. Содержанием оценки в процессе школьного обучения становятся реальные учебные достижения ребенка: учитель оценивает знания и умения ученика, выполнение им школьных обязанностей [там же].

Д.Б. Эльконин [30] рассматривал оценку как важный момент в определении школьником собственных изменений, т.е. как важный момент рефлексии изменений. Он писал: “Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия… Но тем самым оценка становиться ключевым моментом при определении, насколько реализуемая учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности” [30]. Оценка направлена на результат (оцениваются умения, навыки, выполнение заданий и т.д.), следовательно, определение школьником собственных изменений происходит через фиксацию и оценку своих конкретных достижений.

Достижения ребенка в школе становятся предметом постоянного интереса со стороны взрослых и за пределами школы. С началом школьного обучения, как отмечают авторы [16], [17] в содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются события его школьной жизни: учебные результаты, отношения с учителем и одноклассниками. При общении с ребенком принадлежность его к школе выделяют не только близкие люди, но и посторонние взрослые [там же].

Таким образом, как пишет Д.Б. Эльконин [30], в учебной деятельности младший школьник впервые предстает для себя как самоизменяющийся: ребенок выступает здесь одновременно и предметом изменения, и субъектом, который осуществляет эти изменения. Поскольку предметом оценивания в процессе обучения становятся достижения младшего школьника, то в центр его внимания выдвигаются качество результатов собственных действий.

Еще одним не менее важным моментом оценивания становится соответствие поведения ребенка школьным требованиям.

С первых дней обучения школьнику императивно предписывается определенная активность и ответственность: статус школьника наделяет ребенка новыми обязанностями, требует от него подчинения своего поведения массе обязательных для всех норм и правил [2], [30]. При этом, как отмечает Д.Б. Эльконин [30], предъявляемые к ребенку требования не всегда совпадают с его непосредственными желаниями: обучение для самого ребенка нередко оказывается связанным с необходимостью сосредоточить внимание на малоинтересных вещах. Наконец, сама учебная деятельность по своим характеристикам является обязательной, произвольной, целенаправленной и результативной, требуя от ребенка “сознательно поставленной цели учиться” [2]. Новые требования распространяются и за пределы школы: родители организуют режим дня ребенка, контролируют выполнение домашних заданий [16].

В связи с этим, в младшем школьном возрасте актуальным становиться развитие произвольности, а также ответственного отношения к налагаемым обязанностям [2], [17]. Ребенок начинает соотносить свои действия и поступки с теми правилами и нормативами, которые существуют в школе; учится организовывать свое поведение в соответствии с поставленными перед ним задачами. При этом, как отмечает В.С. Мухина [16], младший школьник не просто перенимает предъявляемые к нему требования, а вырабатывает свое отношение к ним, сравнивает себя и оценивает свое поведение по существующим правилам и нормам.

Серьезность позиции школьника подчеркивается не только со стороны взрослых (учителя, родителей и др.), но и в определенной мере со стороны самого детского сообщества. Так Б.И. Хасан и Г.М. Бреслав отмечают, что во взаимоотношениях с дошкольниками “младшие школьники выступают как “безусловно авторитетные практически во всех вопросах. Им предоставляются ведущие роли вне зависимости от их способностей к реализации. То есть, сам факт “школьности” является в этом возрастном слое детского сообщества положительным весьма уважаемым маркером, а его носитель, как правило, представляет собой образец и источник информации о ближайшем будущем дошкольника” [24].

Младший школьный возраст оказывается первым, социально признаваемым опытом ответственной жизни. В результате, как полагают Д.Б. Эльконин [30] и Л.И. Божович [2], это приводит к овладению более высокими формами произвольной и волевой регуляции собственного поведения; появлению новых социальных установок и мотивов, связанных с чувством долга и ответственности.

Обучение формирует новые критерии самооценки ребенка, задает новые формы самоутверждения: теперь ребенок оценивает себя на основе реальных результатов и достижений в школе: знаний, умений, навыков, - а также на основе соответствия своего поведения школьным нормам и правилам. Поэтому представление младшего школьника о том, как у него “получается читать, писать, решать примеры и вообще выполнять разные задания”, оказывается важным для его психологического комфорта и самооценки. Собственное изменение прослеживается и выявляется младшим школьником, прежде всего, на уровне достижений. Вследствие этого, как отмечает В.С. Мухина [16], ключевым содержанием результата углубленной рефлексии изменений становятся категории “не умел” - “умею”; “не мог” - “могу”; “был” - “стал”.

В период младшего школьного возраста собственные достижения становятся критерием оценки ребенка не только в рамках учебной деятельности. Период младшего школьного возраста более устойчивыми и значимыми становятся отношения ребенка со сверстниками [11], [16]. Объединяясь в группы, дети самостоятельно совместно исследуют и осваивают пространство окружающего мира. Группа сверстников становится пространством удовлетворения потребности ребенка в личном самоутверждении, а его достижения в совместном освоении окружающего мира - способом утверждения себя. Опыт исследования мира дает ребенку ценную информацию о границах своих возможностей. М.В. Осорина [19] отмечает, что характерной особенностью детского поведения является “четкое ощущение своего личного предела в ситуации испытания”. То, что ребенок готов сделать и “куда он готов пойти, а куда - нет, служит для него самого, а также как для его сверстников, показателем степени его личной силы, психологического возраста и возможности претендовать на определенное место в детской группе” [там же]. Иными словами, достигнутый результат становится критерием оценки личности ребенка, который используется как им самим, так и его сверстниками. Ребенок начинает соотносить собственные достижения с достижениями других детей.

Кроме того, сами по себе независимые от взрослых формы жизни детского сообщества, как пишет М.В. Осорина [19], обеспечивает формирование ряда ценных навыков и умений. Опыт освоения мира можно определить как “начальную фазу формирования осознанной рефлексивной позиции по отношению к окружающему миру” [там же]. Ребенок начинает сознательно выделять себя из этого мира как самость, противопоставленную в качестве познающего субъекта миру как объекту познания. В подростковом возрасте это приобретенное “чувство самости” переносится в мир социальных отношений и, прежде всего, отношений с взрослыми; “подросток стремиться утвердить свое право на личное пространство уже прямо внутри мира взрослых” [19].

Таким образом, большая часть времени младшего школьника направлена на освоение окружающего мира и получение новых знаний и умений в различных областях жизни; приобретаемый ребенком опыт обеспечивает возникновение чувства ответственности и собственной активности. В младшем школьном возрасте оценка школьника окружающими основывается на его достижениях в школе, дома, сверстнической группе, тем самым, в центр внимания ребенка становиться качество результатов, сравнивая себя со сверстниками, он начинает соотносить свои успехи с успехами других и с ожиданиями окружающих в отношении себя.

В связи с этим, Э. Эриксон [11] связывал проживание школьного возраста с формированием у ребенка чувства собственной компетентности, базирующееся на осознании своего мастерства, развитии общих способностей и практических навыков. В зависимости от приобретаемого младшим школьником позитивного или негативного социального опыта разрешается базовое противоречие данного возраста - трудолюбие против неполноценности. В случае, если ребенок способен добиться успеха в том, что цениться в его социальной среде, он включает трудолюбие в качестве составной части в свой образ Я, понимая, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов, и продолжает попытки освоить окружающий мир [26]. Чувство Я значительно обогащается при реалистичном росте компетенции ребенка в различных областях.

Э. Эриксон считал, что по завершению школьного возраста эго-идентичность ребенка можно выразить формулой: “Я - то, чему я научился” [26]. Таким образом, к концепции Э. Эриксона чувство компетентности рассматривается как основное приобретение личности ребенка в данном возрасте.

Следовательно, можно говорить о происходящей к началу подросткового возраста интеграции всего социального опыта, получаемого ребенком в течение младшего школьного возраста. Этот процесс осуществляется за счет рефлексии собственных изменений на основе восприятия и оценки школьником своих достижений в разных областях. Рефлексия изменений приводит к тому, что подросток ориентируется при решении стоящей перед ним задачи не только не объективные условия, в которых она дана, но и выделяет себя - свои качества, умения, знания и т.д. - как основное условие решения любых жизненных задач [30]. Это новое видение себя опосредствует отношение подростка к самому себе и окружающей действительности на границе младшего школьного и подросткового возраста.