Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрастеСтр 1 из 11Следующая ⇒
Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте (дипломная работа) Содержание
Введение Глава 1. Локус контроля как характеристика личности Понятие "локус контроля" Формирование локуса контроля: приписывание причинности Глава 2. Возрастные предпосылки усиления субъективного контроля в младшем подростковом возрасте Изменение образа “Я”: возникновение новых представлений о себе Развитие процессов самопознания как условие изменения атрибуции Глава 3. Экспериментальное исследование атрибуции жизненных событий Цели и гипотезы исследования Методическое обоснование и процедура исследования Результаты Выводы Заключение Список литературы ПРИЛОЖЕНИЯ Введение Одной из важных характеристик личности, определяющих ее активность, самостоятельность в отношении собственной жизни, является локус контроля. Это генерализованные представления человека о том, где сосредоточен контроль над событиями: в нем самом или во внешнем мире (Дж Роттер). Большинство исследований локуса контроля выполнены в плане изучения дифференциально-личностных особенностей людей с разными типами локализации контроля и их влияния на деятельность. Динамика же процессов формирования представлений человека о собственной результативности остается до конца не изученной. Изучение этой области представляется актуальным так же по той причине, что данные эмпирических исследований указывают на отсутствие линейной связи между опытом и локусом контроля. Так, в настоящее время исследователи склонны рассматривать локус контроля как многофакторную структуру (Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд, С.Р. Пантилеев и др.), а генерализацию социального опыта личности как качественный процесс, интегрированный в формирование Я-концепции (И. М. Кондаков, М.Н. Нилопец). В данной работе осуществлена попытка выделения возрастных факторов формирования локуса контроля. Вслед за рядом исследователей (Е.Ф. Бажин, И.М. Кондаков и др.), мы рассматриваем локус контроля как интегральную характеристику самосознания, представляющую собой результат осмысления человеком окружающего мира и своего места в нем. На этот процесс оказывает влияние как характер получаемого личностью опыта в социальных взаимодействиях, так и ее возможности в его организации и интеграции. Последнее зависит от общего уровня самосознания человека, который, в свою очередь, определятся развитием мышления, рефлексии и самопознания.
Ключевым в развитии самосознания личности традиционно считается подростковый возраст (Л.С. Выготский, Э. Эриксон, И.С. Кон и др.). В этот период достижение нового интеллектуального уровня обеспечивает, во-первых, формирование ведущих схем самопрезентации (Е.С. Шильштейн и др.) и, во-вторых, обобщение “всех предшествующих опытов субъектного поведения” (Г.А. Цукерман). Это дает основания предполагать, что в этот период начинают складываться основные представления человека о собственной результативности. Мы рассматриваем локус контроля как следствие особенностей изменения самосознания подростка, среди которых выделяем две ключевых: 1. Возникновение нового образа “Я”, вызванное происходящей в начале отрочества рефлексией собственных изменений. Ее содержанием становятся знания и умения ребенка, на приобретение которых был направлен весь социальный опыт предшествующего возраста (Д.Б. Эльконин). Новое видения себя формирует чувство компетентности (Э. Эриксон); подросток “выделяет себя, свои качества и умения как основное условие решения жизненных задач” (Д.Б. Эльконин). 2. Усиление внимания к своему “Я”. В подростковом возрасте развиваются процессы самопознания: подросток превращает собственное “Я” в объект наблюдения, концентрируя свое внимание на себе, своих качествах и состояниях (Л. С. Выготский и др.). На связь осознания человеком себя в ситуации с характером атрибуции указывают ряд исследователей (Ш. Дуваль, Р. Уикланд), самоосознание выступает как условие выделения собственной субъектности (Д.А Леонтьев). Локус контроля феноменологически проявляется в том, чему человек приписывает ответственность за результат: внешним или внутренним факторам (Дж Роттер). Следовательно, адекватным методом его выявления и оценки может служить каузальная атрибуция жизненных событий. Исходя из этого, целями данной работы явились:
3. Исследование характера атрибуции событий при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. 4. Исследование взаимосвязи между типом атрибуции и особенностями самосознания подростков. Объектом исследования является, с одной стороны, атрибуция жизненных событий, с другой - самосознание младших школьников и подростков. Предметом выступает взаимосвязь типа атрибуции с характеристиками временных аспектов образа Я и Я-внимания. Гипотезы: 5. В подростковом возрасте усиливается субъективный контроль ситуаций: младшие школьники и подростки значимо различаются между собой по типу атрибуции жизненных событий. 6. Внутренняя атрибуция событий сочетается с ростом Я-внимания и представленностью в образе Я роста своей компетентности. Для достижения целей и проверки гипотез были поставлены следующие задачи: 7. Определить понятие локуса контроля и атрибуции результатов действия, обосновать их взаимосвязь с самосознанием человека. 8. Рассмотреть младший школьный и подростковый возраст с точки зрения возникновения возрастных предпосылок усиления внутренней атрибуции событий. 9. Провести экспериментальное исследование атрибуции событий и компонентов самосознания младших школьников и подростков. 10.Выделить основные тенденции в изменении характера атрибуции, восприятии своего “Я” и Я-внимании при переходе к подростковому возрасту. Типы локализации контроля. Локус контроля отражает отношение человека к различным событиям как внешне детерминированным или внутренне детерминированным, обобщая социальный опыт личности. Соответственно, выделяются два типа локализации контроля: экстернальный и интернальный. В первом случае, человек считает, что происходящие с ним события зависят, прежде всего, от его личностных качеств таких, как компетентность, целеустремленность, уровень способностей, и являются закономерным результатом его собственных действий. Во втором случае человек убежден, что его успехи и неудачи являются результатом внешних сил таких, как случайность, судьба, везение, действие других людей и т.д. Принадлежность к тому или иному типу локуса контроля задает меру приложения усилий и инициативность человека в достижении собственных целей [1], [7], а также оказывает влияние на его независимость и самостоятельность в отношении определения своего поведения [7]. Исходя из этого, как отмечает Пантилеев С.Р. [18], локус контроля можно рассматривать как показатель субъектности, отражающий ощущение человеком себя в качестве активного субъекта собственной жизни и деятельности. Структура локуса контроля. Дж. Роттер полагает, что локус контроля охватывает весь жизненный спектр и приобретает характер личностной диспозиции, обобщая ожидания внешней и внутренней контролируемости происходящего [15]. При этом, не существует чисто интернальной или экстернальной ориентации субъекта. Эти качества не являются взаимоисключающими характеристиками личности, образуя некоторый континуум от одного типа локализации контроля к другому. На этом континууме каждому человеку свойственна определенная позиция. По мнению Бажина Е.Ф., Эткинда А.М. [1], о различных сочетаниях выраженности внутреннего и внешнего локуса контроля можно говорить не только в плане индивидуальных различий между людьми, но и в плане дифференциации отношения человека к разным жизненным ситуациям: в зависимости от типа ситуаций меняется уровень субъективного контроля. В данном случае подчеркивается существование ожиданий разной степени генерализованности. Локус контроля рассматривается с этих позиций как многомерная структура, компоненты которой привязаны к разным типам социальных ситуаций [там же].
Многофакторность структуры локуса контроля проявляется также в существовании нескольких видов экстернальности и интернальности. Так, Левенсон Х. [10] в своих работах выделяет три вида локуса контроля: интернальность; экстернальность, связанную с чувством бессилия при противодействии другим людям; экстернальность, связанную с чувством неструктурированности окружающего мира и фатализма. Подобное разделение исследователи [10], [25] объясняют вариативностью тех причин, на основе восприятия которых человек приходит к заключению о результативности своих действий или действий окружающего мира. Выделение многофакторной модели локуса контроля, как отмечает Кондаков И.М. [10], ставит перед необходимостью рассмотрения генерализации как качественного процесса, который не является простым обобщением имеющегося опыта. Результаты Таблица 1. Показатели внутренней атрибуции событий по классам.
Значимость различий в показателях атрибуции (см. приложение №1) проверялась по критерию Манна-Уитни (он позволяет установить отношение "больше-меньше" между выборками); значимость различий процентного соотношения оценивалось по Z-критерию: · различия между 3 и 5-7 классами установлены на уровне значимости a=0,01; · между 5, 6, 7 классами существенных различий в показателях не выявлено. Полученные данные свидетельствуют о возрастании числа ответов с указанием себя как причины происходящего при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. У большинства подростков выражен внутренний тип атрибуции событий, в то время как для младших школьников характерна внешняя атрибуция. То, что подростки чаще воспринимают себя как причину происходящего, свидетельствует о принятии более активной и независимой позиции, в сравнении с младшими школьниками, для которых взрослые воспринимаются как более результативные.
По выраженности внутренней атрибуции событий наиболее однородным оказывается 5 класс: у большинства 5-классников стабильно высокие показатели (от 7 до 10 баллов), разброс данных в этот период минимален. Максимальный разброс данных (от 3 до 10 баллов) приходится на конец 3го класса: в большинстве случаев высокие показатели наблюдаются у 10летних и низкие - у 9летних школьников. Следовательно, возрастной интервал 10-11 лет (3-5 класс) оказывается критическим в изменении характера атрибуции: в этом возрасте школьники начинают выделять свою активность. В 6-7 классах отмечается относительное увеличение разброса данных (от 4 до 12 баллов) при сохранении средних значений на высоком уровне. По-видимому, в этот период усиливаются индивидуальные различия в характере атрибуции, что может быть вызвано с различиями в социальном опыте школьников, под влиянием которого и складываются основные представления о своей результативности. Все сказанное, позволяет заключить, что возраст 9-13 лет является сенситивным для изменения характера атрибуции событий своей жизни. В ответах школьников существуют и качественные различия. 90% младших школьников указывают в качестве причины происходящего только себя или других людей. В 5-7х классах появляются ответы, в которых подчеркивается совместная ответственность за событие: “это зависело от меня и от команды”; “от меня и родителей”; “от всех нас” и т.д. Такие ответы встречаются у 30-50% 5-7классников. Рост ответов с указанием на совместную ответственность можно рассматривать как происходящую дифференциацию в оценке и восприятии индивидуальных вкладов в событие. Кроме того, схожие по содержанию события, которые 3-классниками воспринимаются как зависящие от других людей (родителей, учителей и др.), в 6-7ом классе чаще характеризуются как ситуации совместной ответственности. Это значит, что подростки постепенно начинают выделять собственную активность и ответственность в тех ситуациях, которые в младшем возрасте считались "территорией" взрослых. Общий вывод из полученных результатов по методике “События жизни” состоит в следующем: переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий, ребенок начинает выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций. Таблица 2. Коэффициенты линейной корреляции показателей Я-внимания и характера атрибуции.
Из таблицы видно, что между выраженностью Я-внимания и атрибуцией существует положительная корреляция, значимо отличающаяся от нуля, т.е. возрастание концентрации внимания на своем “Я” сочетается у подростков с усилением внутренней атрибуции событий. Однако, по своей силе корреляционная связь между признаками является средней, следовательно, выраженность Я-внимания не во всех случаях определяет тип атрибуции, существуют и другие факторы, влияющие на становление характера атрибуции в подростковом возрасте.
Корреляция между атрибуцией и разными формами Я-внимания оказывается не одинаковой: связь атрибуции с общественным Я-вниманием выше, чем с показателями персонального Я-внимания. Это значит, что выделение своей активности в 10-13лет сильнее связано с вниманием к "публичным" качествам личности, чем с вниманием к своим мыслям, чувствам или мотивам. Возможно, это вызвано особенностями возраста - особой значимостью для подростка межличностных отношений, обращенность внимания на себя чаще проявляется именно в этой сфере. Рефлексия изменений. Критерии анализа самоописаний, на основе которых проводилась первичная обработка результатов, указаны в методическом обосновании используемой методики. Сводные результаты, полученные после первичной обработки данных, представлены в таблице 3: в процентном отношении указано количество детей, в самоописаниях которых присутствуют выделенные показатели, от общего числа в классе. Таблица 3. Характеристики восприятия временных аспектов образа Я.
Значимость различий оценивалось по критерию Z (см. приложение №3). Из данных, представленных в таблице, видно, что в изменении временных аспектов образа “Я” наблюдается несколько тенденций. От 3 к 7 классу увеличивается число школьников, выделяющих свои изменения при характеристике себя в прошлом и настоящем. Начиная с 5го класса, указания на свои изменения встречаются в большинстве самоописаний. В отличие от младших школьников, подростки строят описания себя во времени именно как перечисление собственных изменений. Это означает, что переход от младшего школьного к подростковому возрасту действительно оказывается связанным с осознанием своих изменений. Пограничным в этом отношении оказывается возраст 10-11 лет (3-5 класс). Наряду с этим, возрастает число самоописаний, в которых прослеживается взаимосвязь характеристик прошлого и настоящего “Я”. При описании себя младшие школьники нередко используют несвязанные друг с другом категории, поэтому представления 3-классников о своем “Я” оказываются дискретными во времени. Самоописания 5-7классников строятся уже на основе взаимосвязанных характеристик. В результате возникает преемственность в представлениях о прошлом и настоящем “Я”. Возможно, удержание связи прошлого и настоящего является условием выделения своих изменений. Обе тенденции указывают на то, что восприятие времени различно в младшем школьном и подростковом возрасте. Для подростков время выделяется как процесс собственных изменений, поэтому они и строят свои описания как перечисление изменений. Для младших школьников время дискретно, временные связи еще не осознаны. Еще одна отмечаемая тенденция - изменение оснований самовосприятия. 3-классники в характеристике себя исходят из внешних, заданных взрослыми оценок. В 5-7х классах школьники переходят к восприятию себя на основе внутренних оценок: своих чувств, умений, предпочтений и т.д. Различия во внутренних основаниях самовосприятия проявляются уже на границе 3 и 5 классов. Доля внешних оценок, напротив, постепенно снижается и к 6-7 классу оказывается минимальной. 6-7классники реже используют внешние оценки не только для характеристики себя в настоящем, но для описания себя в прошлом. То, что школьники начинают судить о себе на основе своих собственных впечатлений, а не внешних оценок, свидетельствует о становлении рефлексивного отношения к своему “Я”. Удержание временных связей предполагает определенный уровень анализа и рефлексии. По-видимому, этим объясняется, что обе тенденции - осознания изменений и удержания временных связей - почти повторяют кривую перехода к внутренним основаниям самовосприятия. Различия в самоописаниях школьников 3 и 7 классов проявляются и в детализации их представлений о себе. 3-классники используют общие характеристики, собственные изменения ими осознаются лишь в общих тенденциях. В самоописаниях подростков, наряду с общими характеристиками, появляются указания на конкретные изменения. Это значит, что их представления о себе и своих изменениях становятся более разносторонними и, следовательно, более осознанными. Определенные различия в детализации самоописаний выявляются уже в 5-6 классах. В 7 классе эти отличия становятся явно выраженными. Все сказанное свидетельствует, что возраст 10-13 лет является периодом, в котором ребенок осуществляет рефлексию своих изменений. Выделение своих изменений оказывается связанным с переходом к суждению о себе на основе единых критериев, что обеспечивает преемственность восприятия себя во времени, и внутренних оснований, что указывает на становление рефлексивного отношения к себе. С возрастом восприятие себя, в том числе и во временной перспективе, становится детализированным и, следовательно, более осознанным. Содержание изменений. В анализе содержания изменений мы исходили из предположения, что образ “Я” связан с формирующимся в этот период “чувством компетентности, базирующимся на осознании своего мастерства, развитии общих способностей и практических навыков” (по Э. Эриксону [11]). Анализ содержательных характеристик самоописаний показывает, что с возрастом происходят определенные изменения в восприятии себя. У большинства младших школьников образ себя в прошлом не далеко отстоит от образа себя в настоящем, при этом им используются наиболее общие характеристики: “добрый”, “маленький”, “веселый” и т.д. Как правило, это оценки взрослых, поэтому называемые ими качества относятся к сфере отношений с взрослым и могут быть описаны через категорию “послушания”: например, “капризная”, “озорной”, “послушный”, “невредный”. Начиная с 10-11лет, содержание самовосприятия изменяется: увеличивается разрыв между прошлым и настоящим образом Я. Образ себя в прошлом представляется школьнику как неумелый и несмышленый: “была глупая, маленькая”, “маленьким пупсом, смешным, неаккуратным”, “беззубый, несамостоятельный”, “бил папу и ломал игрушки”. Отсутствие серьезности и ответственности может подчеркиваться перечислением атрибутов детской жизни: “имел много игрушек”, “копалась в песочнице”. В противоположность этому, образ настоящего Я воспринимается как расширение возрастных возможностей: “была стеснительной и зависела от родителей; сейчас меньше зависима от родителей, более раскрепощенная, более умная”. Появляются признаки выделения своей “компетентности”; на основе анализа самоописаний можно выделить несколько таких категорий: · В самоописаниях школьников 5-7 классов при характеристике себя в прошлом и настоящем выделяются категории “ умения ” и “ знания ”; описание своих изменений выстраивается по схеме “не умел” - “умею”, “не знал” - “знаю”. Например, “раньше был маленький, не умел читать, писать, кататься на коньках; сейчас вырос, умею писать и читать, хорошо катаюсь на коньках”, “не знал английский язык, сейчас знаю”. Указываемые школьниками умения и знания не ограничиваются только рамками школы. 5-7классники характеризуют себя как “умелых” в разных областях жизни: “я умелая в танцах”, “много знаю по хозяйству”, “умею изобретать”, “умею водить машину” и т.д. · Еще одной характеристикой своих изменений становится “ достижение” каких-либо результатов: “участвую в соревнованиях”, “сейчас ударник, а был троечник”, “был злым и непонимающим, всегда хотел показать свое Я; исправился и стал уважать окружающих”. Подростки подчеркивают качество получаемого результата: “учусь отличницей”, “хорошо разбираюсь в компьютерах”, “хорошо играю в футбол и хоккей”. · В описании своих изменений 5-7классники отмечают “ развитие способностей”: “стал умнее”, “все понимаю с полуслова”, “лучше рассуждаю”; “раньше был глупым, сейчас я умный”. · Для характеристики себя школьники использую указания на свои “ занятия ”: например, “сейчас я занимаюсь в хореографической группе”, “занимаюсь спортом, играю в футбол”, “строю самолет”, “раньше занималась флористикой, теперь не занимаюсь, хожу на танцы” и т.д. Позитивное отношение к занятиям может выражаться напрямую: “мне нравиться заниматься танцами”, “играть в футбол - это моя мечта”, - а также может подчеркиваться через характеристику себя в прошлом: “раньше хотел играть в хоккей, сейчас играю в хоккей”. · Другая используемая школьниками категория - “ статус ”. Изменение себя во времени жизни связывается ими с принятием новых ролей и позиций: “раньше ходил в детский сад, имел много игрушек, теперь хожу в школу, учусь ударником”; “сейчас я - президент класса”. · В 6-7 классах образ себя в настоящем наделяется школьниками большей самостоятельностью и серьезностью: “раньше неответственный, разбалованный; сейчас ответственный, становлюсь взрослее и мудрее”, “раньше не принимала школу всерьез, сейчас борюсь за хорошие оценки”, “не так зависима от родителей”, “ответственный, серьезный”. Таким образом, в самоописаниях школьников выделяется ряд признаков, которые отражают представленность в образе “Я” роста своей “компетентности”: указания на умения и знания, достижение результатов, развитие способностей, занятия, статус и самостоятельность. Был проведен количественный анализ самоописаний по наличию в них выделенных признаков. Результаты количественного анализа представлены в таблице 4. В таблице в процентном соотношении указано число школьников по классам, в самоописаниях которых отмечаются выделенные признаки. Таблица 4. Представленность роста своей “компетентности” в образе "Я" по классам.
Значимость различий определялась по критерию Z (см. приложение №4). Были установлены различия между 3классниками и школьниками 5-7 классов в представленности роста собственной “компетентности” в образе “Я”. В 5-7 классах количество самоописаний, в которых присутствуют выделенные признаки, возрастает. Но, как видно из таблицы, представления о себе как успешном возникают не у всех школьников 5-7классов. По-видимому, рефлексия собственных изменений приводит к интеграции социального опыта, полученного подростком в течение предшествующего возраста. В случае если, приобретенный опыт позитивен, возникает новое представление о себе, базирующееся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей. Выводы
Результаты исследования позволяют увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. На основании этих данных можно сделать следующие выводы. Переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий: подростки начинают выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций. Эти изменения в характере атрибуции оказывается взаимосвязанным с рядом особенностей самосознания подростков. В результате исследования была установлена положительная корреляция между выраженностью Я-внимания и атрибуцией. Наличие корреляционной связи позволяет заключить, что усиление внутренней локализации контроля в подростковом возрасте сочетается с ростом концентрации внимания на своем “Я”. Но выраженность Я-внимания не во всех случаях определяет тип атрибуции. Более существенными факторами в этом отношении оказываются содержательные характеристики самосознания подростков, обусловленные рефлексией собственных изменений и возникновением новых представлений о себе. Полученные данные позволили выделить основные тенденции в осуществлении ребенком рефлексии своих изменений. В конце младшего школьного начале подросткового возраста ребенок начинает выделять различия в прошлом и настоящем образах Я. Это сочетается с возникновением внутренних оснований самовосприятия и переходом к суждению о себе на основе единых критериев. С возрастом восприятие себя во временной перспективе становится более детализированным и, следовательно, более осознанным. Рефлексия изменений обеспечивает возникновение у подростка новых представлений о себе, базирующихся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей. Однако, эти представления формируются не у всех школьников, что может быть связано с характером социального опыта, приобретенного подростком в течение предшествующего возраста. Анализ взаимосвязей рефлексии изменений и представлений подростка о себе с характером атрибуции приводит к выводу, что рефлексия изменений является необходимым условием усиления внутренней атрибуции событий, но определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, базирующегося на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии способностей. Таким образом, гипотезы исследования можно считать подтвержденными. Заключение
В данной работе была осуществлена попытка выделения возрастных факторов формирования локуса контроля. Базовые представления о локусе контроля были заданы работами Дж. Роттера, а также ряда отечественных исследователей (И.М. Кондакова, Е.Ф. Бажина, С.Р. Пантилеева и др.), занимающихся разработкой этого личностного конструкта. На основе анализа их исследований были выделены два ключевых положения, которые легли в основу данной работы: 1. Локус контроля представляет собой генерализованные ожидания человека о результативности собственных действий, феноменологически проявляясь в том, кому человек приписывает ответственность и активность в жизненных событиях. 2. Формирование локуса контроля является результатом организации и интеграции социального опыта личности, получаемого во взаимодействиях с окружающим миром. Этот процесс зависит как от характера социального опыта, так и от общего уровня самосознания, определяющего возможности человека в интеграции опыта. Подростковый возраст был выделен нами как период, в который в связи с развитием самосознания начинают складываться основные представления человека о собственной результативности. Анализ литературы по проблеме развития личности в отрочестве позволил выделить особенности самосознания подростков, следствием которых может выступать изменение локализации контроля в данном возрасте: 3. Возникновение новых представлений о себе, обусловленное происходящей в начале отрочества рефлексией собственных изменений (Д.Б. Эльконин) и обобщением социального опыта предшествующего возраста, результатом которого становиться обретение ребенком “чувства компетентности” (Э. Эриксон). 4. Усиление внимания к своему “Я”, вызванное развитием процессов самопознания: подросток превращает собственное “Я” в объект наблюдения, концентрируя свое внимание на себе, своих качествах и состояниях (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман и др.); самоосознание выступает как условие выделения собственной субъектности (Д.А Леонтьев) Проведенное экспериментальное исследование позволило увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, установить его взаимосвязи с изменением характеристик самосознания подростков. Полученные данные позволяют заключить, что необходимым условием изменения локализации контроля является рефлексия изменений, а определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, которое базируется на осознании своего мастерства, знаний, умений и является, по-видимому, результатом интеграции опыта младшего школьного возраста. В этом смысле локус контроля может быть рассмотрен как один из интегральных показателей успешности личностного развития ребенка в данном возрасте. В исследовании было установлено, что представления о своей компетентности складываются не у всех школьников, что, возможно, зависит от характера приобретаемого ими опыта. Вопрос об возрастных и социальных условиях, обеспечивающих получение позитивного опыта, остается открытым и может быть предметом дальнейших исследований. Список литературы 5. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: “СМЫСЛ”, 1993. 6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1995. 7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология/ под ред. Д.Б. Эльконина - М.: “Педагогика”, 1984. 8. Ермолова Т.В., И.С. Комогорцева. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопросы психологии, 1995, №2. 9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Изд-во “Питер”, 2000. 10.Кле М. Психология подростка. М., 1991. 11.Кон И.С. Открытие “Я”. М., Политиздат, 1978. 12.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 13.Кондаков И. М., Нилопец М. Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля// Психологический журнал 1995. №1. 14.Кондаков И.М. Опросник для диагностики устойчивых форм Я-внимания // Журнал практического психолога, N 4, 1997. 15.Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. 16.Курышева О.В. Динамика образа взрослости младших подростков и особенности детско-родительских взаимоотношений// Журнал практического психолога, 2000, №7. 17.Леонтьев Д.А. Психология свободы// Психологический журнал, том 21, №1, 2000. 18.Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002. 19.Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983. 20.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. 21.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 22.Общая психодиагностика (Учебное пособие). Под ред. Бодолева А.А., Столина В.В. Изд-во Московского Унив-та, 1987. 23.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб: Питер, 2000. 24.Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, 1996, №1. 25.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр. “Академия”, 2000. 26.Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом “БАХРАМ-М”, 2000. 27.Фрейджер Р., Фрейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 28.Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Краснояр. гос. ун-т. Красноярс, 1996г. 29. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: т.1,2. М.: Педагогика, 1986. 30.Хъел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Ком, 1999. 31. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: “ничья земля” в возрастной психологии// Вопросы психологии, 1998, №3. 32. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - Москва-Рига, 1995. 33.Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста// по материалам интернета 34.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение №1. Таблица 1. Средние значения внутренней атрибуции и U-критерий Манна-Уитни по методике “События жизни”
Условия принятия гипотезы о различиях: U эмп £ U (a). Для объема выборок n1, n2 = 20 граничные значения U-критерия составляют 138 при уровне значимости 5%; 114 при уровне значимости 1%. 35.Показатели внутренней атрибуции в 5, 6 и 7 классах значимо превышают те же показатели в 3 классе при U 138 (a £ 0,05) 114 (a £ 0,01). 36.Между 5, 6, 7 классами значимых различий в показателях не выявлено. Приложение №2. Таблица 2. Коэффициенты линейных корреляций показателей методики “События жизни” и “Опросника диагностики устойчивых форм Я-внимания”.
Формула Пирсона:
rxy = Σ (X - Xί)(Y - Yί)/ √Σ(X - Xί)2(Y - Yί)2 .
Проверка значимости проводилась по критерию t Стьюдента:
t эмп = r × ((n-2)/(1-r2))1/2
корреляция значимо отличается от нуля, если ½t эмп½ > t (1-a/2; n-2) Для числа степеней свободы 28 граничное значение критерия t Стьюдента составляют 2,46 при уровне значимости 2%; 2,57 при уровне значимости 1%. Приложение №3. Параметры образа “Я” и значения Z-критерия по методике полуструктурированных самоописаний. Параметры самоописания: 37. Удержание связи прошлого и настоящего “Я” 38. Наличие изменений в образе “Я” Таблица 3.
|