Психолого-педагогическая сущность формирования практических умений у младших школьников

Совершенствование формирования у младших школьников умений и навыков учения во многом зависит от единства во взглядах на сущность этих понятий. В педагогической литературе встречаются различные определения данных понятий. В одних случаях умения определяется как готовность к практическим действиям, выполняемых сознательно на основе приобретенных знаний [11]. В других, как способности человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта [21]. Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности [8]. В пособии по дидактике под редакцией М.А. Данилова и М.Н. Скаткина речь идет об умениях и навыках, которые являются усвоенным опытом различных способов деятельности [21]. Эти и другие определения умений свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу. По-видимому, причиной этого является сложность понятия, многогранность его свойств. Следует также учесть, что подходы к определению данного понятия во многом берут свое начало в исследованиях психологов.

Особая роль в формировании у детей практических умений отводится начальной школе, так как именно здесь закладывается фундамент, без которого невозможно в дальнейшем сформировать у них умение самостоятельно приобретать знания. Однако содержание и структура практических умений в школьных программах не разработаны должным образом. Многие учителя не имеют представлений о том, как развиваются у учащихся те или иные практические умения, в какой взаимосвязи друг с другом они находятся, как влияют отдельные предметы на развитие различных умений, каким образом обеспечивается межпредметная координация этого процесса, как учитывается возможность переноса сформированных практических умений во внеурочную деятельность младших школьников. Обилие научно-методических материалов, где рассматриваются (как правило, с разных авторских позиций), отдельные стороны проблемы, не позволяет сформировать у учителя ясные, целостные представления о ее сущности и путях решения в школьной практике.

Все практические умения и навыки, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории: 1) общие, которые формируются у учащихся начальных классов не только при изучении данного предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике; 2) специфические (узкопредметные), которые формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеющие применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах.

Процесс формирования практических умений является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Л.М. Фридман определяет следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими практическим умениям и навыкам:

0 уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет           умения);

1 уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);

2 уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

3 уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;

4 уровень – учащиеся автоматизировано, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык) [21].

Однако не все практические умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни практические умения формируются в школе обычно до 3 уровня, другие, главным образом, общие, до 4 уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

В.И. Орлов определяет формирование практических умений как специальную педагогическую задачу [11]. Однако он отмечает, что не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения – это неверно.

Школьник в своей практической деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный ребенком способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время, преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учеником результата (решенная или нерешенная задача; содержательный или неглубокий, отрывочный, малоинформативный ответ и т.д.) и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы практической работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать практическую деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный практический процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию[11].

Одним из основных принципов обучения является его сознательность. Будет адекватно воспринято и усвоено лишь то содержание – знания или умения, - которое осознается человеком. А осознается далеко не все то, что воспринимается. Это положение подробно раскрывается А.Н. Леонтьевым, который писал: «На первый взгляд это утверждение кажется немного парадоксальным, но, тем не менее, это так. Воспринимаемое и сознаваемое содержание прямо не совпадают» [8].

Осознание определенного содержания зависит от того, какое структурное место оно занимает в деятельности ребенка. В своей практической работе он осознает не все, с чем имеет дело, что попадает в поле его зрения, а только то, что входит в его деятельность как предмет какого-либо отдельного действия как его непосредственная цель. Сделать целью для ученика именно то практическое содержание, которое нужно усвоить, - для учителя означает уметь управлять его восприятием и, соответственно, направленностью его внимания.

Итак, у учащихся на всем протяжении школьного обучения нужно формировать практические умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. В.И. Орлов считает, что учитель должен реализовывать два главных момента или этапа – постановку цели и организацию деятельности младших школьников [11].

Прежде всего, перед учащимися начальных классов ставится особая цель – овладеть определенным умением. Когда учитель сталкивается с отсутствием у учеников конкретного умения, ему нужно вначале спросить себя, а была ли перед ним поставлена такая цель? Ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операциональную сторону учебной деятельности, остальные же остаются на уровне интуитивно-практического владения умениями.

М.В. Лисицын определяет распространенный недостаток организации практической работы учащихся – дети не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. В первое время, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы [8].

Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы – широкие, социальные, достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение.

 

 

1. 2.   Критерии и уровни сформированности практических умений у младших школьников

  В педагогическом процессе существует необходимость в исследовании достигнутого учащимися уровня сформированности. С этой целью используется диагностика, которая представляет общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе.

  По словарю С.И. Ожегова [10] критерий определяется как мерило оценки, суждения.

  Уровень – степень величины развития, значимости чего-нибудь.

  В.М. Пакулова [13] считает, что ведущими критериями является когнитивный, мотивационно-потребностный и деятельностно-практический. По её мнению проявлениями критериев сформированности практических умений у младших школьников являются:

· когнитивный – наличие знаний учащихся об экскурсиях, своей области, города, представление о собственных качествах и возможностях, умение производить самооценку на определенном уровне;

· мотивационно-потребностный – наличие интереса к области практической и учебной деятельности, отношение к природе, желание овладеть какими-либо практическими умениями;

· деятельностно-практический – проявление трудолюбия, заинтересованности на экскурсиях, дисциплинированности, активности, добросовестности, ответственности в учебном труде.      

  Каждый из критериев включает в себя ряд показателей, конкретизирующих проявление критерия. Измерение уровня сформированности практических умений младших школьников осуществляется посредством использования методик диагностики.

 В процессе исследования нами были определены три уровня сформированности представлений о мире труда и профессий у младших школьников: высокий, средний, низкий.

Характеристика уровней сформированности практических умений у младших школьников

1. Высокий уровень.

  У учащихся имеются осознанные знания о практической деятельности и умениях людей. Учащиеся автоматизировано, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык), умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг. Учащиеся осваивают основные виды практической деятельности, их особенности, понимают значимость практических умений для людей. Учащиеся положительно относятся к трудовой деятельности взрослых людей, а также у детей выражены интересы к учебной и практической деятельности, они мечтают получить в будущем какую-то профессию, связанную с исследованием природных явлений, могут объяснить свой выбор. Учащиеся активно участвуют в экскурсиях, проявляют трудолюбие на уроках, экскурсиях. Дети активны, ответственны, помогают одноклассникам в процессе проведения экскурсий.

2. Средний уровень.

  Учащиеся имеют знания о практической деятельности и умениях людей. Учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников, знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого). Учащиеся осваивают виды практической деятельности, но не всегда знают основные их особенности, понимают значимость практических умений для людей. Учащиеся проявляют положительное отношение к трудовой деятельности взрослых людей, но их интересы к учебной и практической деятельности неустойчивы, неглубоки. Учащиеся мечтают в будущем получить какую-то профессию, связанную с исследованием природных явлений, но не могут объяснить свой выбор. Учащиеся участвуют в экскурсиях, когда этого требует учитель. Добросовестно выполняют поручения, но не проявляют инициативы, активности, творчества.

3. Низкий уровень.

  Учащиеся имеют незначительные представления о практической деятельности и умениях людей. Учащиеся не могут усвоить практические умения, не понимают значимости практических умений для людей. Учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения). Учащиеся не проявляют интереса к учебной и практической деятельности, а также к трудовой деятельности взрослых людей. Учащиеся участвуют в экскурсиях при контроле учителя. Трудятся недостаточно добросовестно, не имеют простейших навыков трудовой, практической деятельности.