Социальные факторы интеллектуального развития

Человеческое существо с самого своего рождения погружено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, как и среда физическая. Более того, подобно тому как это делает физическая среда, общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует самую его структуру, ибо оно не только принуждает его к принятию фактов, но и представляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющие мышление индивида, предлагает ему новые ценности и возлагает на него бес­конечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимо­действий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы).

Конечно, общество в социологии необходимо рассматривать как нечто целое, хотя это целое, весьма отличное от суммы инди­видов, есть не что иное, как совокупность отношений или взаимо­действий между индивидами. Каждое такое отношение между ин­дивидами (включающее минимум двоих) существенно видоизменя­ет его участников и, таким образом, формирует некоторую целост­ность, при этом целостность, охватывающая все общество, явля­ется скорее системой отношений, чем субстратом, сущностью или причиной. Надо иметь в виду, что эти отношения крайне многочис­ленны и сложны, реально они образуют непрерывную канву исто­рии как через посредство воздействия одних поколений на другие, так и благодаря синхронной системе равновесия в каждый момент истории. Это позволяет говорить об обществе как связном целом на языке статистики... При этом важно лишь помнить о статистической природе выражений социологического языка: если забыть об этом, то слова могут приобрести совершенно фантастический смысл. В социологии мышления может даже возникнуть вопрос, не лучше ли заменить обычный глобальный язык ссылкой на типы действующих отношений (остающиеся, разумеется, статистически­ми)?

Но когда речь идет о психологии, т. е. когда основной единицей анализа становится уже не совокупность (или совокупности) отно­шений как таковых, а индивид, измененный социальными отноше­ниями, тогда слишком общие статистические термины оказываются явно недостаточными. Выражение «воздействие социальной жиз­ни» столь же расплывчато, как и понятие «воздействие физической среды», если отказаться от его детализации. Разумеется, от самого рождения вплоть до зрелого возраста человеческое существо яв­ляется объектом социальных давлений, но давления эти осущест­вляются в соответствии с определенным порядком развития, и ти­пы их весьма разнообразны. Подобно тому как физическая среда не внедряется в эволюционирующий интеллект сразу и вся цели­ком, а постепенно в соответствии с опытом появляются отдельные приобретения... точно так же и социальная среда дает место для взаимодействий между развивающимся индивидом и его окруже­нием, взаимодействий, весьма различающихся и вместе с тем со­храняющих закономерную преемственную связь друг с другом. Именно эти типы взаимодействий и законы их преемственности психолог должен установить с особенной тщательностью, иначе он рискует упростить свою задачу настолько, что сведет ее к чистой социологии. Но как только мы признаем значительность факта ви­доизменения структуры индивида в результате этих взаимодейст­вий, тотчас исчезают какие бы то ни было основания для конфлик­та между социологией и психологией: обе эти дисциплины выигры­вают, если они выходят за рамки одного лишь глобального анализа и встают на путь анализа указанных отношений.

Социализация индивидуального интеллекта. В зависимости от уровня развития индивида природа его взаимодействия с соци­альной средой может быть весьма различной и, в свою очередь, может, соответственно, по-разному видоизменять индивидуальную психическую структуру.

Уже в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий- ему доставляют макси­мальные удовольствия, доступные его небольшому опыту - от кормления до проявлений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведения и ворчат на него. Короче говоря, если смотреть со стороны, грудной младе­нец находится в центре множества отношений, предвещающих знаки, ценности и правила последующей социальной жизни. Но с точки зрения самого субъекта социальная среда по существу еще нe отделяется от среды физической... Знаки, употребляемые по отношению к ребенку в этом возрасте, являются для него лишь указателями или сигналами. Правила, которые ему предписывают, еще не составляют осознанных обязанностей и смешиваются с закономерностями, свойственными навыкам. Что касается лиц, то они выступают для него как определенные картины, аналогичные всем тем картинам, которые образуют реальность, только особенно активные, неожиданные и являющиеся источником более интен­сивных чувств. Младенец старается воздействовать на них так же, как на вещи, различными криками и эффективными жестами, за­ставляя их продолжать заинтересовавшие его действия; но в этой ситуации еще нет никакого мыслительного взаимодействия, потому что для ребенка на этом уровне не существует мысли, а следова­тельно, и никакого сколько-нибудь глубокого изменения интеллек­туальных структур, вызываемого воздействием окружающей соци­альной жизни.

Только на базе овладения языком; т.e. c наступлением симво­лического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ин­дивида. Но в этой проблеме следует различать три разные сторо­ны.

Во-первых, надо иметь в виду, что система коллективных зна­ков сама по себе не порождает символической функции, а лишь естественно развивает ее в таком объеме, который для отдельно взятого индивида мог бы представляться излишним. С другой сто­роны, знак как таковой, чисто условный («произвольный») и полно­стью сконструированный, не является достаточным средством вы­ражения мышления маленького ребенка: он не довольствуется тем, чтобы говорить, - ему нужно играть в то, что он думает, выражать свои мысли символически, при помощи жестов или объектов, пред­ставлять вещи посредством подражания, рисования и конструиро­вания. Короче говоря, с точки зрения собственно выражения мысли ребенок вначале остается в промежуточном положении между применением коллективного знака и индивидуального символа. Впрочем, наличие и того и другого необходимо всегда, но у малышей индивидуальный символ развит значительно больше, чем у взрослых.

Во-вторых, язык передает индивиду вполне готовую - сформи­ровавшуюся систему понятий, классификаций, отношений - иными словами, неисчерпаемый потенциал идей, которые заново строят ся каждым индивидом по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями. Но само собой разумеется, что в этом наборе ребенок заимствует только то, что ему подходит, гор­до проходя мимо того, что превышает его уровень мышления. И то что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложив­шейся у него в данное время интеллектуальной структурой: слово, предназначенное для выражения общего понятия, сначала порож­дает лишь полуиндивидуальное-полусоциализированное предпонятие (так, например, слово «птица» вызывает в представлении домашнюю канарейку и т. д.).

Наконец, в-третьих, остаются сами отношения, в которые ин­дивид вступает со своим окружением; это «синхронные» отноше­ния, противоположные тем «диахронным» процессам, со стороны которых ребенок испытывает влияние, овладевая языком и связан­ными с ним способами мышления. Эти синхронные отношения с самого начала занимают ведущее место: разговаривая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтвержда­ются или опровергаются его мысли, и он постепенно открывает огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые да­ют ему новые сведения или различным образом производят на не­го впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта (а толь­ко о нем одном здесь и идет речь) субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиня­ется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформленные мысли или нор­мы рассуждения в собственном смысле)...

Как бы ни был зависим маленький ребенок от окружающих ин­теллектуальных влияний, он ассимилирует их по своему: все эти явления он сводит к своей собственной точке зрения и тем самым, сам того не замечая, деформирует их; своя собственная точка зре­ния еще не отчленилась для него от точки зрения других, поскольку у него нет координации или «группировки» самих точек зрения, Поэтому, из-за отсутствия сознания своей субъективности, он эгоцентричен как в социальном, так и в физическом плане. Например, ре­бенок может показать свою правую руку, но, глядя на стоящего против него партнера, будет путать отношения, не умея встать на другую точку зрения как в социальном, так и в геометрическом смысле; аналогичную ситуацию (когда ребенок сначала приписы­вает другим свой собственный взгляд на вещи) мы фиксировали при анализе выработки понимания перспективы; при оперировании понятием времени случается даже и так, что маленький ребенок, признавая себя намного младше отца, тем не менее полагает, что отец родился после него; в основе такого вывода лежит неумение вспомнить, что он делал до этого...

Но поскольку начальный эгоцентризм вытекает из простой не­дифференцированности между ego и alter, как раз в этот период субъект особенно подвержен любому влиянию и любому принуж­дению со стороны окружения; он приспосабливается к такому влиянию и принуждению без всякой критики из за отсутствия своей собственной точки зрения (в подлинном смысле слова); так, ма­ленькие дети часто не сознают, что они подражают, считая, что инициатива в создании образца принадлежит им, и, наоборот, не­редко они приписывают другим свойственные им мысли. Именно поэтому в развитии ребенка апогей эгоцентризма совпадает с апо­геем силы влияния примеров и мнений окружающих...

Однако надо оговориться, что сами по себе одни эти усло­вия... недостаточны для того, чтобы принуждение со стороны окру­жения могло породить в уме ребенка логику, даже если истины, внушаемые посредством этого принуждения, рациональны по сво­ему содержанию; ведь умение повторять правильные мысли, даже если субъект при этом думает, что они исходят от него самого, еще не ведет к умению правильно рассуждать...

Иными словами, на дооперациональных уровнях, охватываю­щих период от появления языка приблизительно до 7-8 лет, струк­туры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают воз­можность образования социальных отношений кооперации, кото­рые одни только и могут привести к построению логики.

Ребенок, колеблющийся между деформирующим эгоцентриз­мом и пассивным принятием интеллектуальных принуждений, не может еще выступать как объект социализации, способной глубоко изменить механизм его интеллекта.

И напротив, на уровне построения «группировок» операций (сначала конкретных, затем - что особенно важно - формальных) вопрос о роли социального обмена и индивидуальных структур в развитии мышления ставится со всей остротой. Действительно, формирование подлинной логики, происходящее в течение этих двух периодов, сопровождается двумя видами специфически социальных явлений, относительно которых мы должны точно установить, вытекают ли они из появления группировок или же, наоборот, являются их причиной.

С одной стороны, по мере того как интуиции сочленяются и в конечном итоге группируются в операции, ребенок становится все более и более способен к кооперации - социальному отношению, отличающемуся от принуждения тем, что оно предполагает нали­чие реципрокности между индивидами, умеющими различать точки зрения друг друга. В плане интеллекта кооперация является, сле­довательно, объективно ведущейся дискуссией (из нее и на основе ее возникает позднее та интериоризованная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия), сотрудничест­вом в работе, обменом мыслями, взаимным контролем (источником потребности в проверке и доказательстве) и т. д. С этой точки зре­ния становится ясным, что кооперация находится в исходной точке ряда поведений, имеющих важное значение для построения и раз­вития логики.

С другой стороны, сама логика не является (с психологической точки зрения, которой мы в данном случае придерживаемся) только системой независимых операций: она воплощается в совокупности состояний сознания, интеллектуальных чувств и поведений с таки­ми характеристиками, социальную природу которых трудно оспари­вать, независимо от того, первична она или производна. Если рас­сматривать логику под этим углом зрения, то очевидно, что ее Со­держание составляют общие правила или нормы: она является моралью мысли, внушенной и санкционированной другими. В этом смысле, например, требование не впадать в противоречия есть не просто условная необходимость («гипотетический императив»), предписывающая подчинение правилам операционального функ­ционирования, но также и моральный императив («категорический»), поскольку это требование выступает как норма интеллектуального обмена и кооперации И действительно, ребе­нок стремится избежать противоречий прежде всего из чувства обязанности перед другими.

Точно так же объективность, потребность в проверке, необхо­димость сохранять смысл слов и высказываний и т. д. - все это в равной мере и условия операционального мышления, и социаль­ные обязанности.

В этом пункте неизбежно встает вопрос является ли «группировка» причиной или следствием кооперации? «Группировка» - это координация операций, т е. действий, доступных индивиду. Кооперация - это координация точек зрения или, соответственно, действий, исходящих от различных индивидов. Таким образом, родство «группировки» и координации очевидно, но важно выяснить, операциональное ли развитие, внутренне прису­щее индивиду, делает его способным вступать в кооперацию с дру­гими индивидами или же, напротив, извне данная и затем интерио­ризованная индивидом кооперация заставляет его группировать свои действия в операциональные системы.

Операциональные «группировки» и кооперация. На вопрос о соотношении «группировки» и кооперации, несомненно, следует давать два различных, но взаимодополняющих ответа. С одной стороны, без интеллектуального обмена и кооперации с другими людьми индивид не сумел бы выработать способность группиро­вать операции в связное целое, и в этом смысле операциональная «группировка» предполагает, следовательно, в качестве своего условия социальную жизнь. Но, с другой стороны, сами процессы интеллектуального обмена подчиняются закону равновесия, пред­ставляющему собой, по сути дела, не что иное, как операциональ­ную «группировку», ибо кооперация, помимо всего прочего, означа­ет также и координацию операций.

Поэтому «группировка» выступает как форма равновесия не только индивидуальных, но и межиндивидуальных действий, и с этой точки зрения она является автономным фактором, кореня­щимся в недрах социальной жизни.

В самом деле, очень трудно понять, каким образом смог бы индивид без интеллектуального обмена точно сгруппировать опе­рации и, следовательно, трансформировать свои интуитивные представления в транзитивные, обратимые, идентичные и ассо­циативные операции. «Группировка» состоит, по существу, в том, что восприятия и спонтанные интуитивные представления индиви­да освобождаются от эгоцентрической точки зрения и создается система таких отношений, при которых оказывается возможным переход от одного члена или отношения к другому, независимо от той или иной определенной точки зрения Следовательно, группи­ровка по самой своей природе есть координация точек зрения, что фактически означает координацию наблюдателей, т. е. координа­цию многих индивидов.

...признав, что логически правильно построенная мысль обяза­тельно является социальной, нельзя упускать из виду и того, что законы «группировки» образуют общие формы равновесия, в рав­ной мере выражающие равновесие как межиндивидуальных обменов, так и операций, которые способен осуществлять всякий со­циализированный индивид, когда он начинает строить рассуждение во внутреннем плане, опираясь при этом на глубоко личные и наи­более новые из своих мыслей. Следовательно, утверждение, что индивид овладевает логикой только благодаря кооперации, сво­дится просто к принятию тезиса, что сложившееся у него равнове­сие операций основывается на его бесконечной способности к взаимодействию с другими индивидами, т. е. на полной реципрокности...

Более того, можно сказать, что и интеллектуальный обмен ме­жду индивидами представляет собой, по сути дела, систему приве­дений в соответствие, т. е. совершенно точно определенные груп­пировки...

Интеллектуальный обмен между индивидами можно сравнить с огромной по своим размерам и непрерывной партией в шахматы, где каждое действие, совершенное в одном пункте, влечет за собой серию эквивалентных или дополнительных действий со стороны партнеров; законы группировки - это не что иное, как различные правила, обеспечивающие реципрокность игроков и согласован­ность (coherence) их игры,

Точнее, следовало бы сказать, что каждая группировка, будучи внутренней для индивида, есть система операций, а кооперация образует систему операций, осуществляемых сообща, т. е. систему операций в собственном смысле слова.

Однако отсюда еще не следует, что законы группировки опре­деляют одновременно как законы кооперации, так и законы инди­видуальной мысли. Они составляют, как мы уже говорили, всего лишь законы равновесия и выражают просто ту частную форму равновесия, которая реализуется при двух условиях: во-первых, когда общество уже не деформирует индивида своим принуждени­ем, а воодушевляет и поддерживает свободное функционирование его психической деятельности; во-вторых, когда такое свободное функционирование мысли каждого индивида, в свою очередь, уже не деформирует ни мысли других индивидов, ни вещи, а базирует­ся на реципрокности между различными деятельностями. В соот­ветствии с этим определением, такая форма равновесия не может рассматриваться ни как результат одной лишь индивидуальной мыслительной деятельности, ни как исключительно социальный продукт: внутренняя операциональная деятельность и внешняя кооперация являются, в самом точном смысле слова, двумя до­полняющими аспектами одного и того же целого, ибо равновесие одного зависит от равновесия другого. Более того, поскольку в ре­альной действительности равновесие никогда не достигается пол­ностью, мы вынуждены рассматривать определенную идеальную форму, которую бы оно приняло, если бы было реализовано, и именно это идеальное равновесие аксиоматически описывает ло­гика. Логик оперирует, таким образом, в области идеального (в про­тивоположность реальному) и имеет на это право, потому что рав­новесие, которое он изучает, никогда не может быть полностью реализовано; напротив, новые эффективные построения делают его достижение все более и более отдаленным. Что же касается социологов и психологов, то когда они исследуют, каким образом фактически осуществляется это уравновешивание, им не остается ничего другого, как прибегать к помощи друг друга.

Пиаже Жан. Избранные психологические труды: