Обучение двигательному действию как процесс целенаправленного управления формирования двигательного умения и навыка в свете теоретических построений Н. А. Бернштейна, М. М. Богена.

Развитие двигательных способностей на основе соответствия средств и методов закономерностям онтогенеза.

Обучение двигательному действию как процесс целенаправленного управления формирования двигательного умения и навыка в свете теоретических построений Н.А. Бернштейна, М. М. Богена.

 

Учение Н. А. Бернштейна

Теория построения движений изложена Н. А. Бернштейном в двух монографиях и многих других печатных работах.

В 30-40-х гг. Н. А. Бернштейн разрабатывает учение о построении движений, которое позже станет основой физиологии активности. Согласно его теории, в основе управления движениями — не приспособление к условиям внешней среды, не ответы на внешние стимулы, а осознан­ное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями индивидуума.

Исследуя микроструктуру движений с помощью разработанного им метода киноциклографии, Н. А. Бернштейн открывает их способность реагировать как на нюансы условий исполнения действия, так и на колебания собственной структуры. Эта способность объясняется механизмом сенсорных коррекций.

Н. А. Бернштейн не только объяснил принцип управления движениями, но и показал механизм их формирования. Формируясь, движение проходит три стадии.

Первая стадия характеризуется невысокой скоростью, напряженностью, неточностью. Это объясняется необходимостью блокирования излишних степеней свободы биокинематической цепи, без чего необходимая организация двигательного акта не может быть достигнута и двигательная задача не может быть решена. Мышцы-антагонисты ак­тивно вмешиваются в движение, тормозя его, что позволяет вносить коррективы по ходу его осуществления. Это внешне выглядит как «излишнее закрепощение» и истол­ковывается А. Н. Крестовниковым как результат иррадиации возбуждения к коре больших полушарий на первой стадии формирования двигательного навыка. Точка зрения Н.А. Бернштейна, показавшего биологическую целесообразность излишнего закрепощения на начальной стадии формирования движения, выглядела странной, но в дальнейшем она получила убедительное экспериментальное подтверждение.

Вторая стадия характеризуется постепенным исчезновением напряженности, становлением четкой мышечной координации, повышением скорости и точности двигательного акта. Изменения объясняются основной направленностью регуляции движения в этой стадии формирования: высвобождением необходимых степеней свободы биокинематической цепи, отключением нецелесообразных напряжений антагонистов по мере уточнения движения.

Третья стадия формирования движения характерна снижением доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет увеличения доли использования сил тяжести, инерции, центробежных, реактивных, что обеспечивает экономность энерготрат.

Учение М.М. Богена

Учение о планомерно-поэтапном формировании действий можно рассматривать как продолжение теории Н. А. Бернштейна в сторону дальнейшей расшифровки высоких регуляторов движения. Н. А. Бернштейн осторожно и суммарно называл их «образом потребного будущего». В состав этого «образа» входит, конечно, не только представление о конечном продукте действия, но и все, что должно управлять им в процессе его исполне­ния. Общий состав такого рода указаний оказался до­вольно сложным. Он начинается с разъяснений того, для чего нужен конечный продукт, так как это объясняет и оправдывает свойства, какими он должен обладать и какие должны быть ему приданы. Далее разъясняются строение конечного продукта и то, в каком порядке производятся его части и их соединения. Затем — исходный материал: критерии его пригодности, разделение его на части и расположение их в порядке использования. Орудия действия — рабочие, вспомогательные и контрольные. Их подбор, подготовка к работе, расположение в порядке применения. Самое действие — сначала в его конечной, идеальной форме; потом его процессуальный состав и последовательные звенья, оснащение каждого из них орудиями и соотнесение с точками приложения в материале, с ориентирами действия. Обеспечение обратной связи и контроля — текущего, выборочного и заключительного.

Выделение основы двигательного действия — необходимая педагогическая операция, и теоретики описывают ее сущность. В двигательном действии принято выделять основу, определяющее звено и детали техники. Основой техники называют безусловно необходимые элементы движения, без правильного выполнения которых решить двигательную задачу невозможно Определяющим звеном техники называют наиболее важную часть способа выполнения двигательной задачи, например отталкивание в прыжках. Детали техники -это второстепенные особен­ности движения, не нарушающие его основного механизма, те движения, которые могут быть частью различных действий или могут выполняться с некоторыми вариациями

 

Общая характеристика структуры процесса обучения

В процессе обучения каждому отдельному двигательному действию (независимо от объекта усвоения — действия, операции, так называемой основы техники или ее деталей) можно выделить три этапа, содержащие определенные стадии усвоения учебного материала. Работа на этих этапах отличается по существу решаемых задач, содержанию используемых средств и методов обучения, особенностям формирования ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частей действия.

На первом этапе происходит начальное изучение действия (в основном придерживаются традиционных формул, однако в них вкладывается содержание, отличающееся от традиционного), чему соответствует стадия формирования предпосылок усвоения двигательного действия на уровне умения.

На втором этапе осуществляется углубленное детализированное разучивание, чему соответствует стадия усвоения действия на уровне умения.

На третьем этапе происходит закрепление и дальнейшее совершенствование действия, чему соответствует стадия усвоения действия на уровне навыка.

В зависимости от намеченного уровня усвоения изучаемого действия процесс может потребовать некоторого изменения состава применяемых средств, методов и форм организации учебного процесса. Кроме того, в зависимости от специфики частных целей направления физического воспитания могут меняться требования к глубине детализации задач и частных задач обучения, освоения двигательного действия, к тонкости дифференцирования усилий по отдельным характеристикам (величине, направлению, ритму, длительности).

Этап начального разучивания

Цель данного этапа — сформировать знания и представления об условиях двигательной задачи и о способе ее решения; обеспечить формирование предпосылок со­здания ориентировочной основы действия (далее ООД) и усвоения двигательного действия на уровне умения.

Задачи, решаемые на этапе:

1. осознать двигательную задачу, сформировать зрительно-логическое представление о способе ее решения;

2. освоить инструкцию по формированию ООД: а) выделить основные опорные точки (далее ООТ) в наблюдаемом двигательном действии, б) выделить (осознать) ООТ в исполняемом двигательном действии, в) сформировать двигательные представления о действии в каждой ООТ.

Эти задачи решают последовательно. Обучение двигательному действию начинается с постановки двигательной задачи, поиск и освоение способа решения которой и составляет сущность процесса обучения. Учитель сообщает задачу обучения и ставит двигательную задачу, способом решения которой предстоит овладеть. Демонстрируется способ решения — изучаемое двигательное действие. После первой демонстрации, создающей у обучаемого общее представление, следует выделить смысл и основные элементы условия двигательной задачи и соответствующие элементы в способе ее решения. Так, например, рассказывая о преодолении препятствий в барьерном беге, подчеркивают ведущее значение быстроты бега (максимальной скорости) и необходимость минимизации вертикальных перемещений ОЦТ; при обучении прыжку в высоту подчеркивают необходимость высокого взлета и ведущее значение отталкивания. Эти смысловые акценты очень важны, поскольку именно они формируют установку обучаемого на освоение материала, ориентируют всю его мыслительную, двигательную (осознанную и подсознательную) деятельность.

После объяснения способ решения двигательной задачи демонстрируется еще два-три раза (большее количество демонстраций не улучшает восприятия, при этом внимание обучаемого концентрируется на указанных основных элементах двигательной задачи и способа ее решения. Целесообразно сочетать натуральный показ с демонстрацией кинокольцовок, допускающей замедление, остановку, многократное повторение двигательного действия. Формированию зрительного и логического компонентов представления помогает показ элементов изу­чаемого действия на кинограммах, фотоснимках, рисунках, схемах. Эти средства должны ориентировать обучаемого на решение двигательной задачи, но не на ко­пирование изображаемых поз (за исключением тех случаев, когда поза является предметом обучения).

Демонстрация сопровождается словесным комментарием, причем чем ярче, образнее, эмоциональнее речь преподавателя, тем быстрее и прочнее запоминается сообщаемая им информация.

После комментированного показа объекта изучения ученику вручают письменную или сообщают устно инструкцию, на основе которой будет сформирована ООД. Инструкция включает: задачу обучения, сущность и условия двигательной задачи, описание способа ее решения, перечень ООТ и описание ощущений усилий, возникающих при правильном исполнении действия в каждой из них; описание возможных ошибок в каждой ООТ и путей их исправления; систему оценки качества решения задачи обучения в целом. В инструкции используются только те термины, которые знакомы обучаемому и вызывают у него четкие адекватные представления.

При обучении бегу на короткие дистанции инструкция содержит следующие сведения:

«Вам следует добиться ощущения тяги, подобной ощущению бега под уклон. Это признак рациональности движений в целом (ООТ-4).

В пробежках развивайте высокую, но не предельную скорость. Ваша осанка должна быть выпрямленной, при этом тяжесть тела перенесена вперед, на кончики пальцев ног или чуть дальше. Держите голову прямо и смотрите в сторону финиша, это важно, так как положение головы определяет положение туловища и создает условия для эффективного отталкивания (ООТ-1).

Опускайте ногу на дорожку быстро, но мягко, так, как вы делаете это, идя на цыпочках. При этом стопа сразу пружинисто включается в отталкивание (ООТ-2).

Пружинисто отталкиваясь стопой, активно проводите ногу назад, как бы отбрасывая дорожку, и, не дожидаясь, когда дорожка «уйдет» из-под ноги, «выдергивайте» бедро вперед, стараясь при этом ударить себя пяткой в ягодицу (ООТ-3).

По ООТ-1 возможны ошибки: голова наклонена вперед или откинута назад, или мотается; напряжены мышцы шеи или мимические мышцы; в положении туловища — согнуто в тазобедренных суставах, отклонено назад. При этом вы почувствуете, что ноги или отстают, работают где-то сзади, или находятся впереди, обгоняют туловище. В обоих случаях теряется ощущение пружинистого бега, может пропасть чувство тяги и равновесия.

По ООТ-2 возможны ошибки: жесткая постановка ноги на дорожку, при этом вы почувствуете удар, но не почувствуете пружинистого отталкивания; нога опускается на дорожку слишком далеко впереди, вы чувствуете, как в каждом шаге натыкаетесь на ногу; нога опускается слишком близко и вы проскакиваете через ногу, не успевая пружинить стопой.

По ООТ-3 возможны ошибки: во время опоры пассивно ждете, когда дорожка «уйдет» назад и отталкиваетесь вдогонку; при этом вы ощущаете каждый шаг отдельно, а не бег как единое целое; выносите ногу коленом, при этом стопа пассивно висит внизу; вы чувствуете тягучее жимовое движение, как будто, вынося колено, вы преодолеваете сопротивление.

По ООТ-4 возникает главная ошибка: исчезает чув­ство тяги. Причина — указанные выше ошибки в ООТ или общее закрепощение. Чтобы исправить ошибку, иногда достаточно внести один из указанных коррективов, в других случаях — несколько, в различных сочетаниях. Во всех случаях задача считается выполненной удовлет­ворительно, если выполнены требования ООТ-4 (это обобщающий признак правильно выполненного действия). Ошибки по остальным ООТ влекут снижение оценки на 0,25—0,5 балла в зависимости от их количества и степени искажения действия».

Обучаемые отрабатывают пункты инструкции: еще раз просматривают изучаемое двигательное действие, выделяя ООТ и вслух проговаривая (читая) описания ощущений, характеризующих правильное исполнение. После некоторого числа повторений в сознании обучаемого намечается «ориентировочная сетка», т. е. некоторое начальное представление о системе ООТ, на основе которого и будет формироваться ООД. Знания и представления, сформированные на основе внешней информации, дополняются при попытках выполнить действия, которые начинаются после того, как обучаемый понял и запомнил инструкцию. В первых попытках выполнить действие обучаемый трансформирует систему ООТ в соответствии с появившимися кинестезическими ощущениями. При этом рекомендованные ООТ могут исчезнуть, а «свои» ООТ, которые могут стать причиной появления ошибки, могут оказаться на месте исчезнувших. Преподаватель должен особенно внимательно контролировать формирование ООД при первых попытках выполнить действие и не допускать нежелательных коррективов в рекомендованной схеме. Обучаемому предлагают проговаривать вслух рекомендованную схему ООД. Это облегчает объективный и субъективный контроль: в случае искажения рекомендованной схемы ошибка легко обнаруживается и тотчас же исправляется.

Если обучаемый имеет достаточный двигательный опыт и отчетливо представляет необходимые действия по каждой из ООТ, то двигательное действие может быть выполнено сразу же после постановки двигательной задачи. В этих случаях говорят о легкости и доступности задачи. Если же действия, которые должны быть выполнены в ООТ, незнакомы обучаемому, т. е. не имеют аналогов в прошлом опыте, то решение двигательной задачи невозможно до тех пор, пока непонятное не станет понятным, а неизвестное — известным, т. е. пока не сформируются представления о действиях, необходимых в каждой ООТ. Выделение, осознание, запоминание нужных ощущений в каждой из ООТ — необходимое условие формирования полноценной ООД.

Отработка ООТ — задача нестандартная. В одних случаях, когда имеется достаточное время для анализа ощущений, необходимое осознается сразу, стоит только зафиксировать внимание на указанном объекте: например, при изучении распределения веса тела на опоре при выполнении команды «На старт!» Задача осложняется, если время на осознание ощущения резко ограничено, что бывает при изучении скоростных действий, и ученик, предоставленный самому себе, может потратить на поиск нужного варианта действия долгие годы. Пример задачи высокой сложности — дифференцирование частей опорного периода в спринтерском беге или в отталкивании при прыжке в длину с разбега, когда обучаемый должен развить максимальное усилие в первой трети периода опоры, длящегося менее 0,1 с. Чтобы облегчить выделение ООТ, помочь обучаемому сконцентрировать внимание на нужном объекте и осознать ощущения, возникающие при выполнении действия, применяют подводящие упражнения, в частности, с использованием материальных регуляторов движений, позволяющих выполнить изучаемое действие только единственно правильным способом. Многократно выполняя упражнение, обучаемый фиксирует внимание на ООТ и осознает ощущения, формирует двигательное представление, без которого нельзя построить ООД.

Отработка ООТ сопровождается громким проговариванием формулы ощущения правильного действия. Словесная формула вначале не содержит образа нужного ощущения, но помогает фиксировать внимание на исполняемом элементе и быстрее прочувствовать, осознать его.

Отработка всех ООТ, обозначенных в инструкции, завершается формированием двигательных представлений но каждой из них, этим заканчивается работа на этапе начального разучивания двигательного действия.

Эффективно решать перечисленные задачи можно лишь в том случае, когда используются действенные средства и методы обучения. Овладение двигательным действием начинается с формирования его зрительно-логического образа. Главными методами выступают рассказ, показ и их сочетание комментированная демонстрация. Следует рассказать обучаемому, на что именно и в какой последовательности он должен обратить внимание при просматривании образца. Когда известен порядок наблюдения, его эффект, качество восприятия повышается на 21,6%. Для того чтобы сосредоточить внимание обучаемого на нужных объектах, применяют ряд методических приемов: замедленный и расчлененный показ натурального двигательного действия, его кино­изображения (кинокольцовки), кинограмм, фотоизображений, рисунков, схем, подвижных и неподвижных объемных моделей. Дополнительными методами формирова­ния зрительно-логических представлений об изучаемом действии могут быть чтение специальной литературы, беседы с компетентными лицами.

Для формирования «ориентировочной сетки» схемы ООД на основе предложенной инструкции используются те же методы и методические приемы.

Следующая задача обучения — формирование двигательных представлений об элементах способа решения двигательной задачи. Во-первых, обучаемый учится выделять ООТ в исполняемом действии, во-вторых, осознает ощущения действия в каждой ООТ и, регулируя действия, ищет правильное ощущение. Основной метод решения этой задачи — практическое выполнение изучаемого действия в целом или расчленено по операциям. В последнем случае объектом изучения становятся отдельные операции двигательного действия, объединяемые по мере усвоения в связки и целостные действия. Метод практического выполнения изучаемого действия реализуется в следующих методических приемах:

1. Выполнение подводящих упражнений. Если действие настолько сложно, что обучаемый не может его выполнить, то преподаватель предлагает другое, доступное действие, которое содержит ООТ, требующую осознания. Подводящие упражнения должны помочь обучаемому сформировать двигательные представления, необходимые для освоения изучаемого действия, поэтому они, как правило, индивидуализированы: будучи эффективными для одних обучаемых, они могут оказаться ненужными или непригодными для других.

2. Применение регуляторов движений. Применяя их, преподаватель ставит обучаемого в такие условия, в которых движение может быть выполнено только одним, правильным способом. Применяются регуляторы движений нескольких назначений: ограничители движений, указатели направлений, фиксаторы внимания, стимуляторы усилий.

Ограничители движения используют в тех случаях, когда обучаемый затрудняется регулировать длительность и направление усилий. Так, для постановки движения бедра толчковой ноги при сходе с барьера применяется ограничитель — маленький дополнительный барьер, который ставят на расстоянии 130—150 см впереди основного препятствия, сдвинув его на 70—80 см в сторону толчковой ноги. Дополнительное препятствие заставляет барьериста провести бедро толчковой ноги вперед длинным маховым движением, что, как правило, не получается при выполнении основного варианта.

Указатели направления позволяют координировать движения, совершаемые в необычных позах, в безопорных или антиортостатических положениях, после быстрых вращений, когда обучаемый теряет ощущения положения своего тела в пространстве или не чувствует направление движения. Так, для освоения оптимального угла выталкивания ядра применяют толкание через ветку дерева, направление разгибания из положения «от­вал» на шесте осваивают, подвешивая яркий флажок.

Фиксаторы внимания облегчают концентрацию внимания на том участке тела, который обозначен как ООТ. С этой целью к телу прикрепляют небольшое отягощение, и при движении, каким бы сложным оно ни было, этот участок тела воспринимается очень отчетливо. Так, отягощение, прикрепленное на нижней части голени, позволяет выделить ощущение ступни при изучении ее движения в прыжках, барьерном беге, метаниях и т. п.

Стимуляторы усилий используют в тех случаях, когда обучаемый не может уловить ритм развития усилия. Предлагают преодолевать сопротивления различной ин­тенсивности, исключаемые в нужные моменты действия: например, в начальной фазе — при изучении низкого старта в беге, в конечной фазе — при изучении метаний и т. п.

На этапе начального разучивания наиболее типичны следующие группы ошибок: а) появляются лишние, ненужные движения; б) движение искажается по амплитуде и направлению; в) нарушается ритм двигательного действия; г) движения выполняются на невысокой скорости; д) движения закрепощены. Некоторые из этих ошибок обусловлены закономерностями формирования двигательного действия.

 

Этап углубленного разучивания (формирование умения)

Основная цель этого этапа обучения — формирование двигательного умения, способности стабильно, на удов­летворительном уровне решать двигательную задачу с подробным сознательным контролем действия во всех ООТ. Если на предыдущем этапе создавались предпо­сылки, необходимые для формирования двигательного умения, то на этом этапе происходит его становление. Для достижения цели решают следующие задачи:

1. Сформировать полную развернутую ООД, осознаваемую во всех ООТ.

2. Научиться выполнять изучаемое двигательное действие с подробным проговариванием вслух последовательности необходимых операций и контроля качества.

3. Сформировать идеомоторный (громкоречевой) образ изучаемого действия.

4. Уточнить действие во всех ООТ, добиться минимального отклонения действия от оптимальных значе­ний, описываемых его техникой.

Все задачи решают одновременно, и формирование умения есть интегральный итог этой работы.

Обучение строится в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями, определяющими особенности усвоения действия на этом этапе. В психике действие формируется в форме громкой речи. Слова, которые на предшествующем этапе не содержали обра­зов двигательных ощущений, теперь, по мере осознавания этих ощущений, наполняются ими, сливаются с ними. Формируется идеомоторный образ изучаемого действия, оформленный в громкой речи. Этот осознанный идеомоторный образ — полноценный субстрат ООД, на основе которого осуществляется действие.

Одновременно с формированием ООД продолжается формирование системы управления действием в ЦНС. Двигательное действие, закрепощенное в первых попытках из-за блокирования излишних степеней свободы кинематических цепей, постоянно повторяясь, становится все более свободным: высвобождаются необходимые степени свободы; при этом действие остается замедленным, так как высшие уровни управления, обеспечиваю­щие логическую, целевую структуру действия, пока еще выполняют функции низших уровней — контролируют состав и последовательность операций, межмышечные координации, обеспечивая точность движений.

На предшествующем этапе обучаемый отрабатывал отдельные ООТ, используя систему материальных регуляторов действия и сопровождая исполнение проговариванием вслух формулы искомых ощущений. По мере повторения словесные формулы сливались с реальными ощущениями движений, формировался словесно-двигательный образ действия в данной ООТ. Теперь задача осложнилась: следует научить выполнять действие целиком, опираясь на хорошо знакомые представления об отдельных его элементах. Для этого необходимо, во-первых, контролировать всю совокупность объектов, обозначенных как ООТ, во-вторых, делать это в правильной последовательности, хорошо запомнить то и другое. Перед попыткой обучаемый проговаривает вслух схему ООД и начинает выполнять изучаемое действие в его обычном варианте, без материальных регуляторов движения (на первых порах, если необходимо, представляя их), но, если это возможно, со сниженной скоростью, позволяющей контролировать и корректировать действие по ходу его осуществления. Если действие не допускает замедленного исполнения, то следует применять тренажерные устройства, дающие возможность провести исполняющего по действию с оптимальной скоростью. После завершения действия обучаемый вслух рассказывает об ощущениях, сопровождавших действие во всех ООТ, оценивая при этом их соответствие заданному образцу, сформировавшемуся в результате работы на пред­шествующем этапе. В первых попытках выполнить действие в целом обучаемые, как правило, не способны контролировать и корректировать все обозначенные ООТ, их внимание сосредоточивается на одной из них. В этой ООТ действие выполняется правильно, но в остальных могут возникать ошибки. По мере повторения попыток обучаемый начинает распределять внимание на два, а затем на три объекта, контролируя и корректируя действие в них одновременно. Постоянное проговаривание схемы ООД перед попыткой, а если возможно, то и по ходу выполнения попытки, приводит к прочному запоминанию схемы ООД и необходимой устойчивой организации изучаемого действия, к усвоению его структуры. Если ООД содержит более трех ООТ, то целесообразна последовательная отработка целостного действия вначале по одной, затем по двум и по трем ООТ одновременно. Последующие ООТ включаются в отрабатываемую триаду, замещая одну из ООТ, действие в которой не нуждается в контроле. В этом случае происходит постепенная перманентная автоматизация действия: отработанные ООТ управляют действием на подсознательном уровне (здесь формируется управление по типу навыка), а вновь включаемые ООТ контролируются сознанием, и управление действием в этой его части осуществляется по типу умения.

Отрабатывая очередную ООТ в составе целостного, действия, следует не только осознавать качество действия и учиться корректировать его, но и добиваться ми­нимальных отклонений от оптимальных значений. Эта задача довольно сложна. Иногда приходится возвращаться к использованию материальных регуляторов движений, чередовать попытки с ними с попытками в системе воображаемых регуляторов. При этом внимание обучаемого постоянно фиксируется на ощущениях правильного действия, он должен запоминать эти ощущения и выполнять действия, ориентируясь на ощущения уси­лий, как на основной показатель качества. Такие серии повторяют до получения устойчивого результата необходимой степени точности по всем ООТ в структуре целост­ного действия.

Основной метод формирования двигательного умения — практическое выполнение действия. Изучаемое действие выполняют в его основном варианте. После того как отработаны все ООТ и ООД относительно стабилизировалась, следует предложить обучаемому выполнять действие при некотором изменении условий двигательной задачи (не меняющем ее существа). Так, можно предложить выполнять кувырок вперед (сущность двигательной задачи) на горизонтальной поверхности, на наклонной — вверх и вниз (условия задачи). При этом обучаемый должен самостоятельно выделить общие (инвариантные) условия успешного действия, которые определяют успех независимо от вариации условий его выполнения, и построить свое действие в соответствии с ними, добиваясь успеха в каждом отдельном случае. Это усвоение действия на уровне метода или «обобщение ООД» (по терминологии П. Я. Гальперина) — основа обобщенного двигательного умения (называемого в литературе по физическому воспитанию «вариативным умением»).

 

Этап закрепления и дальнейшего совершенствования (формирование навыка)

Формирование двигательного навыка сопровождается окончательным устранением излишних закрепощений, экономизацией энергетических трат как за счет совер­шенствования координации работы мышц, так и за счет увеличения доли участия так называемых пассивных сил (инерции, тяжести, гидро- и аэродинамических, эффектов сохранения количества движения и т. п.) в осуществлении двигательного действия. Это создает предпо­сылки для увеличения скорости действия и его свободы. Ориентировочная основа действия усваивается в форме внутренней речи и значительно сокращается в осознава­емой части: по многим ООТ управление перемещается в подсознание, исчезает необходимость фиксации внимания на деталях действия, последовательности операций, что также позволяет увеличить быстроту исполнения. Автоматизируется не только исполнительная, но и контрольно-корректировочная часть действия. Оно стабилизируется по отношению к возможным изменениям условий двигательной задачи в своей обобщенной (вариативной) схеме. Перечисленные особенности усвоения изучаемого двигательного действия на этом этапе определяют задачи добиться: 1) оптимальной свободы и экономичности; 2) целесообразной быстроты; 3) необходимой вариативности действия; 4) автоматизированности действия.

Эти задачи решаются одновременно и последовательно. Полноценное решение каждой из них зависит от качества решения других.

К началу этого этапа обучаемый уже сформировал устойчивую ООД в развернутом виде, осознанную во всех ООТ. Это обеспечивает точность действия, но из-за подробного контроля сознания быстрота действия относительно невысока. Кроме того, сохраняются излишние закрепощения, обусловленные вмешательством высших уровней управления движениями (сознания) в несвойственные им функции: в контроль и коррекцию мышеч­ных координации, последовательности и связи операций и т. п.

Чтобы избавиться от закрепощения, учитель вводит в ООД в качестве ООТ требование свободы движений. Обучаемый на этом этапе концентрирует внимание на этих ООТ и включает соответствующие фразы в формулу речевого проговаривания.

Для того чтобы добиться необходимой автоматизации действия и повысить его быстроту, ученику разрешают не проговаривать вслух речевую формулу ООД. Как только громкое проговаривание снимается, характер ООД постепенно начинает изменяться: она начинает сокращаться, сворачиваться в своей осознаваемой части.

Начиная выполнять действие, ученик продолжает по привычке проговаривать схему ООД про себя, но при этом опускает те ООТ, качество действия в которых не вызывает у него беспокойства. Под контролем сознания остаются только те ООТ, действие в которых, по его мнению, нуждается в совершенствовании, например, требование свободы движений, которое только на этом этапе введено в ООД. Осознаваемая часть ООД стано­вится все более краткой, но уходящие из-под контроля сознания ООТ не исчезают, они прочно фиксируются в неосознаваемой части ООД. По мере совершенствования двигательного действия все большее количество ООТ переходит под управление подсознания, на низшие уровни системы управления (по Н. А. Бернштейну), а действие автоматизируется. Одновременно со свертыванием ООД происходит формирование образа действия в фор­ме внутренней речи. Внешняя речь (в ней явления и понятия имеют словесное обозначение) постепенно прев­ращается во внутреннюю речь (в ней словесные обозна­чения частично или полностью замещаются их перцептивными, чувственными, образами). Так, например, ощущения жима штанги в форме внешней речи обозначаются словами «я напрягаю все силы, медленно и с большим трудом разгибаю руки, отклоняя плечи назад, дыхание перехвачено спазмой, в глазах, темнеет», а в форме внутренней речи слова частично или полностью замещаются образами усилий и ощущений, характерными для этого действия.

Такая трансформация ООД устраняет необходимость подробного контроля сознания за деталями действия, в связи с чем быстрота последнего существенно увеличивается. Этому способствует и увеличение свободы движений, происходящее как в результате осознанного совершенствования, так и на основе неосознаваемых механизмов формирования системы управления действием, становления субординационных межуровневых отношений.

Формирование навыка осуществляется не только в стандартных, но и в вариативно изменяемых условиях. Обобщение действия захватывает всю его структуру: и ориентировочную, и исполнительную, и контрольно-корректировочную части. С формированием навыка действие запоминается все прочнее, а его обобщенность предо­пределяет его надежность, устойчивость итога при изменениях условий двигательной задачи, в том числе при действии сбивающих факторов, т. е. при изменениях погоды, ухудшении внутреннего состояния (усталость и др.), из-за плохого инвентаря. Обобщенность навыка позволяет применять действие в контекстах различных деятельностей. Например, человек, владеющий навыками защитных действий в волейболе, хорошо выполняет функции футбольного вратаря; специфическое чувство дистанции у фехтовальщика успешно реализуется в боксерском поединке и т. п. Решение задач данного клас­са, основанное на способности выделять инвариантные признаки действия и освоенное на уровне умения на предшествующем этапе, теперь осваивается на уровне навыка.

Основной метод формирования двигательного навыка - выполнение изучаемого двигательного действия. В отличие от обучения на предшествующем, втором, этапе действие выполняется без предварительного громкого проговаривания схемы ООД и на высокой (оптимальной для решения двигательной задачи) скорости. Наряду с методами стандартного повторного упражнения широко применяются методы вариативно-переменного упражнения, которые создают предпосылки для формирования обобщенного, вариативного, действия. Эту задачу решают с помощью различных методических приемов: изменяют внешние условия действия (жесткость опоры, ограничение пространства действия и т. п.); целенаправленно меняют внутреннее состояние обучаемого (варьируют степень его утомления, переключают внимание на различные объекты, вводят Помехи эмоционального характера и др.); предлагают выполнять действие в кон­тексте деятельности другого содержания, при различ­ных уровнях физических и психических усилий.