Комплекс наук, изучающих физическую культуру и спорт.

План лекции

Комплекс наук, изучающих физическую культуру и спорт.

Методологические подходы изучения физической культуры и спорта.

Характеристика и соотношение физической и спортивной культур.

4. Концепция конверсии высоких технологий спортивной подготовки в практику физического воспитания.

 

Характеристика и соотношение физической и спортивной культур

Если рассмотреть целевую сущность социальных явлений «физическая культура», «спортивная культура», то следует отметить, что первое явление направлено на формирование физически совершенного человека. В структуре физического совершенства отсутствует признак «спортивный результат». Что нельзя сказать о результате процесса спортивной культуры. На рис.1. представлены группы ценностей физической культуры.

 

Рисунок 1- Система ценностей физической культуры

 

Спортивная культура - это интегральная характеристика личности, включающая в себя ориентированные на спортивный результат мотивационно-ценностные характеристики, представления об основных закономерностях учебно-тренировочного процесса и соревновательной деятельности, умения оценить и управлять уровнем своей физической, технической, психологической и тактической подготовки, активное участие в тренировочной и соревнователь­ной деятельности, уровень спортивных результатов, максимально соответствующий потенциальным возможностям спортсмена.

Культурное измерение спорта

По мнению философа Дж.Пэрри «спорт является видом культурной деятельности первостепенного значения». П.Макинтош укзывал на то, что «ценности спорта получили всеобщее признание, как ни одна из величайших религий…»(Столяров).

В современном мире «спорт» относится к числу важных явлений всеобщей культуры. Доказательством этому является соотношение спорта и разных видов культур (политической, этической и др.), опубликованных в официальных документах.

Наряду с положительными тезисами о влиянии спорта на формировании личности, приводятся и негативная оценка. Так, например, голландский ученый Й.Хейзинга считал, что спорт «…стоит в стороне от культурного процесса…, он шумно пропагандирует соревнования между странами, но не в состоянии поднять спорт до активной силы, создающей стиль и культуру…спорт не обогащает душу…» (Столяров).

Важно различать три аспекта проблемы взаимоотношения спорта и культуры:

1. Каков культурный потенциал спорта?

2. Каково реальное культурное значение спорта?

3. Существует ли и что представляет собой спортивная культура личности, социальной группы или общества в целом?

Признаками наличия в спорте элементов культуры, по мнению Л.И.Лубышевой являются:

· праздничность атмосферы соревнований: красивая спортивная форма, как правило, украшенный спортивный зал, музыка, призы, медали, почетные гости и кумиры юных спортсменов – все это имеет особую специфичность. Атмосфера празднества, подчеркивает значимость спортивных соревнований. Выявление лучших команд, лучших атлетов, награждение победителей, звучание гимна страны-победителя создают высокий эмоциональный настрой не только у участников соревнований, но и у всех кто присутствует на них. Церемонии открытия и закрытия, парады атлетов – еще одна значимая сторона культуры спорта;

· организация тренировочной деятельности с соблюдением правильного режима жизнедеятельности: культуры сна, питания, заботы о своем здоровье, посещение медицинских осмотров, оказание первой медицинской помощи, поддержание на должном уровне спортивной формы.

 

4. Концепция конверсии высоких технологий спортивной подготовки в практику физического воспитания

Одним из непременных условий успешного решения какой-либо социальной проблемы общегосударственного уровня является наличие достаточно ясных понятий о сути лежащих в ее основе причин и формирование общепризнанных, консолидированных представлений о магистральных путях ее решения.

Казалось бы, это простое и выполнимое условие. Однако при осуществлении попыток решения таких проблем данное условие игнорируется. Именно это наблюдается при осуществлении попыток реформирования ФВ школьников.

Если проанализировать «болевые точки» организации ФВ, то в первую очередь необходимо отметить несовместимость условий организации урока физической культуры с требованиями, предъявляемыми к другим урокам школьного расписания.

Возможно, при организации традиционной урочной формы ФВ для восстановления организма учащихся после физических нагрузок не требуется значительного времени. Перерыв между урочными занятиями в режиме учебного дня регламентируется гигиеническими нормами СанПиН.

Вместе с тем ряд работ ученых и практиков доказывает, что урочной формы занятий в объеме 40-45 мин. недостаточно для полноценного решения поставленных задач. Если к этому добавить нелогичную повторяемость уроков в недельном микроцикле, то ни о каком тренировочном эффекте, упоминаемом авторами Л.П. Матвеевым, Ж.К. Холодовым, Ю.Ф. Курамшиным, и говорить не приходится.

Двухразовых уроков физической культуры продолжительностью по 40-45 мин. недостаточно для получения тренировочного эффекта, поскольку для выведения человека на новый уровень физической кондиции требуются 3-разовые занятия. Опыт советских олимпийцев 50-х гг. показал, что 3-разовая тренировка в неделю позволяла им добиваться даже олимпийских медалей.

Практически во всех современных нормативно-правовых актах, регламентирующих образовательную политику, определены приоритеты индивидуализации в отношении образования. В рамках традиционной организации ФВ, на наш взгляд, практически отсутствует возможность для реализации личностно ориентированного подхода, который в данном случае особенно необходим, поскольку речь идет о здоровье школьников.

В советской системе образования, в которой первенствовала идеология коллективного образования, успешно культивировали классно-урочную систему. Возможно, она имеет свои преимущества при обучении дисциплинам естественно-научного, гуманитарного цикла, где не учитываются темпы биологического созревания. Как показала практика, уроки физической культуры невозможно организовать методически правильно без учета не только гендерных признаков, но и темпов физического развития, уровня двигательной активности.

Традиционная урочная форма ФВ не ориентирована на возможность выбора ребенком вида физической активности. Отсутствие выбора вида программного материала, по мнению А.И. Корунца (1998), Е.А. Панфиловой, Ю.Ю. Бориной, К.В. Чедова (2006), не стимулирует формирования интереса к занятиям. Все эти причины организационного порядка резко снижают эффективность учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, одним из основных противоречий современной педагогики, в том числе и методики ФВ школьников, является несоответствие классной формы организации обучения современным требованиям качества. Суть данного противоречия, по мнению В.К. Бальсевича, состоит не столько в формальном объединении в один коллектив разных по уровню знаний, подготовленности, общим интеллектуальным и физическим способностям, ментальной, физической и психологической зрелости детей, сколько в несоответствии такой формы декларируемым приоритетам личности ребенка, его мотиваций, интересов, самых разных индивидуальных особенностей, наконец, его права на самореализацию в том, к чему у него есть и задатки, и способности, и наибольшие шансы на успех.

В 1998 г. группа ученых: Ю.А. Марков, А.И. Корунец, Л.Н. Прогонюк, В.К. Бальсевич сформулировали основные положения (принципы) эффективной апробации инновационной формы занятий в образовательном учреждении.

Принципы спортивно ориентированного физического воспитания (СОФВ)

Теоретический фундамент СОФВ формируют следующие организационно методические принципы и положения.

Принцип конверсии

Наиболее эффективным способом целенаправленного преобразования физического потенциала человека является физическая тренировка как организованный процесс адаптации организма школьника к физическим нагрузкам требуемого объема, нужной интенсивности и методически грамотного подбора содержания используемых для этого физических упражнений. Вместе с тем необходимым элементом любого тренировочного процесса является постоянное освоение занимающимся новых двигательных действий и их совершенствование, т.е. моторное обучение. Поэтому в основу построения любой модели СОФВ должна быть положена концепция использования отработанных в теории и практике спортивной подготовки средств управления процессом целенаправленного изменения состояния и рабочих возможностей морфофункциональных систем обучающихся посредством использования креативных возможностей феномена тренировки.

Список литературы

1. Бальсевич, В.К. Проект «Наш спорт – наше здоровье». - М.: 2001. - 83 с.

2. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2001. – 724 с.

3. Лубышева, Л.И. Спортивная культура в школе. - М.: НИЦ «Теория и практика физической культуры и спорта», 2006.- 174 с.

4. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издательская корпорация «Логос»,1999.-272 с.

5. Столяров В.И. и др. Современные проблемы наук о физической культуре и спорте. Философия спорта [Текст]: учебник.- М.: Советский спорт, 2015.- 464с.

6. Фонарев, Д.В. Моделирование муниципальной системы спортивно ориентированного физического воспитания школьников. Монография. - Чайковский: Изд-во ЧГИФК, 2009. - 353 с.

7. Фонарев Д.В.Тексты лекций по дисциплине ТиМФК. ЧайковскийЧГИФК,2015.

 

Лекция 2. Проблема определения структурно-функциональных особенностей и разработки технологий видов и разновидностей физической культуры: Проблематика повышения эффективности школьной физической культуры.

План лекции

Характеристика исторически сложившихся и современных систем физических упражнений в различных регионах мира. Анализ их связи с особенностями культурных, общественно-политических и других факторов, оказавших влияние на их зарождение и развитие.

Лекция 3. Характеристика системы физического воспитания. Физическая активность человека как социально-биологический феномен. Основные закономерности естественного и стимулируемого развития двигательных способностей

План лекции

Список литературы

1. Бальсевич В.К. Очерки по возрастной кинезиологиии человека [Текст]/В.К. Бальсевич.-М.: Советский спорт, 2009.-220 с.

2. Введение в теорию физической культуры: Уч.пособие для ин-тов физ.культуры: доп. Ком. по физ.культуре и спорту /под ред. Матвеева Л.П. М.: ФиС, 1983.-128 с.

3. Сайт Толкового словаря С.И. Ожегова // www.ozhegov.ru.

4. Фонарев Д.В. Моделирование муниципальной системы спортивно ориентированного физического воспитания школьников. Монография. - Чайковский: Изд-во ЧГИФК, 2009. - 353 с.

 

 

Лекция 4. Пути совершенствования средств и методов обучения двигательным Совершенствование технологии воспитания физических и непосредственно связанных с ними способностей (силовых, скоростных, скоростно-силовых, координационных, гибкости, выносливости) на основе соответствия средств и методов воспитания закономерностям онтогенеза.

План лекции

Учение Н. А. Бернштейна

Теория построения движений изложена Н. А. Бернштейном в двух монографиях и многих других печатных работах.

В 30-40-х гг. Н. А. Бернштейн разрабатывает учение о построении движений, которое позже станет основой физиологии активности. Согласно его теории, в основе управления движениями — не приспособление к условиям внешней среды, не ответы на внешние стимулы, а осознан­ное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями индивидуума.

Исследуя микроструктуру движений с помощью разработанного им метода киноциклографии, Н. А. Бернштейн открывает их способность реагировать как на нюансы условий исполнения действия, так и на колебания собственной структуры. Эта способность объясняется механизмом сенсорных коррекций.

Н. А. Бернштейн не только объяснил принцип управления движениями, но и показал механизм их формирования. Формируясь, движение проходит три стадии.

Первая стадия характеризуется невысокой скоростью, напряженностью, неточностью. Это объясняется необходимостью блокирования излишних степеней свободы биокинематической цепи, без чего необходимая организация двигательного акта не может быть достигнута и двигательная задача не может быть решена. Мышцы-антагонисты ак­тивно вмешиваются в движение, тормозя его, что позволяет вносить коррективы по ходу его осуществления. Это внешне выглядит как «излишнее закрепощение» и истол­ковывается А. Н. Крестовниковым как результат иррадиации возбуждения к коре больших полушарий на первой стадии формирования двигательного навыка. Точка зрения Н.А. Бернштейна, показавшего биологическую целесообразность излишнего закрепощения на начальной стадии формирования движения, выглядела странной, но в дальнейшем она получила убедительное экспериментальное подтверждение.

Вторая стадия характеризуется постепенным исчезновением напряженности, становлением четкой мышечной координации, повышением скорости и точности двигательного акта. Изменения объясняются основной направленностью регуляции движения в этой стадии формирования: высвобождением необходимых степеней свободы биокинематической цепи, отключением нецелесообразных напряжений антагонистов по мере уточнения движения.

Третья стадия формирования движения характерна снижением доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет увеличения доли использования сил тяжести, инерции, центробежных, реактивных, что обеспечивает экономность энерготрат.

Учение М.М. Богена

Учение о планомерно-поэтапном формировании действий можно рассматривать как продолжение теории Н. А. Бернштейна в сторону дальнейшей расшифровки высоких регуляторов движения. Н. А. Бернштейн осторожно и суммарно называл их «образом потребного будущего». В состав этого «образа» входит, конечно, не только представление о конечном продукте действия, но и все, что должно управлять им в процессе его исполне­ния. Общий состав такого рода указаний оказался до­вольно сложным. Он начинается с разъяснений того, для чего нужен конечный продукт, так как это объясняет и оправдывает свойства, какими он должен обладать и какие должны быть ему приданы. Далее разъясняются строение конечного продукта и то, в каком порядке производятся его части и их соединения. Затем — исходный материал: критерии его пригодности, разделение его на части и расположение их в порядке использования. Орудия действия — рабочие, вспомогательные и контрольные. Их подбор, подготовка к работе, расположение в порядке применения. Самое действие — сначала в его конечной, идеальной форме; потом его процессуальный состав и последовательные звенья, оснащение каждого из них орудиями и соотнесение с точками приложения в материале, с ориентирами действия. Обеспечение обратной связи и контроля — текущего, выборочного и заключительного.

Выделение основы двигательного действия — необходимая педагогическая операция, и теоретики описывают ее сущность. В двигательном действии принято выделять основу, определяющее звено и детали техники. Основой техники называют безусловно необходимые элементы движения, без правильного выполнения которых решить двигательную задачу невозможно Определяющим звеном техники называют наиболее важную часть способа выполнения двигательной задачи, например отталкивание в прыжках. Детали техники -это второстепенные особен­ности движения, не нарушающие его основного механизма, те движения, которые могут быть частью различных действий или могут выполняться с некоторыми вариациями

 

Общая характеристика структуры процесса обучения

В процессе обучения каждому отдельному двигательному действию (независимо от объекта усвоения — действия, операции, так называемой основы техники или ее деталей) можно выделить три этапа, содержащие определенные стадии усвоения учебного материала. Работа на этих этапах отличается по существу решаемых задач, содержанию используемых средств и методов обучения, особенностям формирования ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частей действия.

На первом этапе происходит начальное изучение действия (в основном придерживаются традиционных формул, однако в них вкладывается содержание, отличающееся от традиционного), чему соответствует стадия формирования предпосылок усвоения двигательного действия на уровне умения.

На втором этапе осуществляется углубленное детализированное разучивание, чему соответствует стадия усвоения действия на уровне умения.

На третьем этапе происходит закрепление и дальнейшее совершенствование действия, чему соответствует стадия усвоения действия на уровне навыка.

В зависимости от намеченного уровня усвоения изучаемого действия процесс может потребовать некоторого изменения состава применяемых средств, методов и форм организации учебного процесса. Кроме того, в зависимости от специфики частных целей направления физического воспитания могут меняться требования к глубине детализации задач и частных задач обучения, освоения двигательного действия, к тонкости дифференцирования усилий по отдельным характеристикам (величине, направлению, ритму, длительности).

Этап начального разучивания

Цель данного этапа — сформировать знания и представления об условиях двигательной задачи и о способе ее решения; обеспечить формирование предпосылок со­здания ориентировочной основы действия (далее ООД) и усвоения двигательного действия на уровне умения.

Задачи, решаемые на этапе:

1. осознать двигательную задачу, сформировать зрительно-логическое представление о способе ее решения;

2. освоить инструкцию по формированию ООД: а) выделить основные опорные точки (далее ООТ) в наблюдаемом двигательном действии, б) выделить (осознать) ООТ в исполняемом двигательном действии, в) сформировать двигательные представления о действии в каждой ООТ.

Эти задачи решают последовательно. Обучение двигательному действию начинается с постановки двигательной задачи, поиск и освоение способа решения которой и составляет сущность процесса обучения. Учитель сообщает задачу обучения и ставит двигательную задачу, способом решения которой предстоит овладеть. Демонстрируется способ решения — изучаемое двигательное действие. После первой демонстрации, создающей у обучаемого общее представление, следует выделить смысл и основные элементы условия двигательной задачи и соответствующие элементы в способе ее решения. Так, например, рассказывая о преодолении препятствий в барьерном беге, подчеркивают ведущее значение быстроты бега (максимальной скорости) и необходимость минимизации вертикальных перемещений ОЦТ; при обучении прыжку в высоту подчеркивают необходимость высокого взлета и ведущее значение отталкивания. Эти смысловые акценты очень важны, поскольку именно они формируют установку обучаемого на освоение материала, ориентируют всю его мыслительную, двигательную (осознанную и подсознательную) деятельность.

После объяснения способ решения двигательной задачи демонстрируется еще два-три раза (большее количество демонстраций не улучшает восприятия, при этом внимание обучаемого концентрируется на указанных основных элементах двигательной задачи и способа ее решения. Целесообразно сочетать натуральный показ с демонстрацией кинокольцовок, допускающей замедление, остановку, многократное повторение двигательного действия. Формированию зрительного и логического компонентов представления помогает показ элементов изу­чаемого действия на кинограммах, фотоснимках, рисунках, схемах. Эти средства должны ориентировать обучаемого на решение двигательной задачи, но не на ко­пирование изображаемых поз (за исключением тех случаев, когда поза является предметом обучения).

Демонстрация сопровождается словесным комментарием, причем чем ярче, образнее, эмоциональнее речь преподавателя, тем быстрее и прочнее запоминается сообщаемая им информация.

После комментированного показа объекта изучения ученику вручают письменную или сообщают устно инструкцию, на основе которой будет сформирована ООД. Инструкция включает: задачу обучения, сущность и условия двигательной задачи, описание способа ее решения, перечень ООТ и описание ощущений усилий, возникающих при правильном исполнении действия в каждой из них; описание возможных ошибок в каждой ООТ и путей их исправления; систему оценки качества решения задачи обучения в целом. В инструкции используются только те термины, которые знакомы обучаемому и вызывают у него четкие адекватные представления.

При обучении бегу на короткие дистанции инструкция содержит следующие сведения:

«Вам следует добиться ощущения тяги, подобной ощущению бега под уклон. Это признак рациональности движений в целом (ООТ-4).

В пробежках развивайте высокую, но не предельную скорость. Ваша осанка должна быть выпрямленной, при этом тяжесть тела перенесена вперед, на кончики пальцев ног или чуть дальше. Держите голову прямо и смотрите в сторону финиша, это важно, так как положение головы определяет положение туловища и создает условия для эффективного отталкивания (ООТ-1).

Опускайте ногу на дорожку быстро, но мягко, так, как вы делаете это, идя на цыпочках. При этом стопа сразу пружинисто включается в отталкивание (ООТ-2).

Пружинисто отталкиваясь стопой, активно проводите ногу назад, как бы отбрасывая дорожку, и, не дожидаясь, когда дорожка «уйдет» из-под ноги, «выдергивайте» бедро вперед, стараясь при этом ударить себя пяткой в ягодицу (ООТ-3).

По ООТ-1 возможны ошибки: голова наклонена вперед или откинута назад, или мотается; напряжены мышцы шеи или мимические мышцы; в положении туловища — согнуто в тазобедренных суставах, отклонено назад. При этом вы почувствуете, что ноги или отстают, работают где-то сзади, или находятся впереди, обгоняют туловище. В обоих случаях теряется ощущение пружинистого бега, может пропасть чувство тяги и равновесия.

По ООТ-2 возможны ошибки: жесткая постановка ноги на дорожку, при этом вы почувствуете удар, но не почувствуете пружинистого отталкивания; нога опускается на дорожку слишком далеко впереди, вы чувствуете, как в каждом шаге натыкаетесь на ногу; нога опускается слишком близко и вы проскакиваете через ногу, не успевая пружинить стопой.

По ООТ-3 возможны ошибки: во время опоры пассивно ждете, когда дорожка «уйдет» назад и отталкиваетесь вдогонку; при этом вы ощущаете каждый шаг отдельно, а не бег как единое целое; выносите ногу коленом, при этом стопа пассивно висит внизу; вы чувствуете тягучее жимовое движение, как будто, вынося колено, вы преодолеваете сопротивление.

По ООТ-4 возникает главная ошибка: исчезает чув­ство тяги. Причина — указанные выше ошибки в ООТ или общее закрепощение. Чтобы исправить ошибку, иногда достаточно внести один из указанных коррективов, в других случаях — несколько, в различных сочетаниях. Во всех случаях задача считается выполненной удовлет­ворительно, если выполнены требования ООТ-4 (это обобщающий признак правильно выполненного действия). Ошибки по остальным ООТ влекут снижение оценки на 0,25—0,5 балла в зависимости от их количества и степени искажения действия».

Обучаемые отрабатывают пункты инструкции: еще раз просматривают изучаемое двигательное действие, выделяя ООТ и вслух проговаривая (читая) описания ощущений, характеризующих правильное исполнение. После некоторого числа повторений в сознании обучаемого намечается «ориентировочная сетка», т. е. некоторое начальное представление о системе ООТ, на основе которого и будет формироваться ООД. Знания и представления, сформированные на основе внешней информации, дополняются при попытках выполнить действия, которые начинаются после того, как обучаемый понял и запомнил инструкцию. В первых попытках выполнить действие обучаемый трансформирует систему ООТ в соответствии с появившимися кинестезическими ощущениями. При этом рекомендованные ООТ могут исчезнуть, а «свои» ООТ, которые могут стать причиной появления ошибки, могут оказаться на месте исчезнувших. Преподаватель должен особенно внимательно контролировать формирование ООД при первых попытках выполнить действие и не допускать нежелательных коррективов в рекомендованной схеме. Обучаемому предлагают проговаривать вслух рекомендованную схему ООД. Это облегчает объективный и субъективный контроль: в случае искажения рекомендованной схемы ошибка легко обнаруживается и тотчас же исправляется.

Если обучаемый имеет достаточный двигательный опыт и отчетливо представляет необходимые действия по каждой из ООТ, то двигательное действие может быть выполнено сразу же после постановки двигательной задачи. В этих случаях говорят о легкости и доступности задачи. Если же действия, которые должны быть выполнены в ООТ, незнакомы обучаемому, т. е. не имеют аналогов в прошлом опыте, то решение двигательной задачи невозможно до тех пор, пока непонятное не станет понятным, а неизвестное — известным, т. е. пока не сформируются представления о действиях, необходимых в каждой ООТ. Выделение, осознание, запоминание нужных ощущений в каждой из ООТ — необходимое условие формирования полноценной ООД.

Отработка ООТ — задача нестандартная. В одних случаях, когда имеется достаточное время для анализа ощущений, необходимое осознается сразу, стоит только зафиксировать внимание на указанном объекте: например, при изучении распределения веса тела на опоре при выполнении команды «На старт!» Задача осложняется, если время на осознание ощущения резко ограничено, что бывает при изучении скоростных действий, и ученик, предоставленный самому себе, может потратить на поиск нужного варианта действия долгие годы. Пример задачи высокой сложности — дифференцирование частей опорного периода в спринтерском беге или в отталкивании при прыжке в длину с разбега, когда обучаемый должен развить максимальное усилие в первой трети периода опоры, длящегося менее 0,1 с. Чтобы облегчить выделение ООТ, помочь обучаемому сконцентрировать внимание на нужном объекте и осознать ощущения, возникающие при выполнении действия, применяют подводящие упражнения, в частности, с использованием материальных регуляторов движений, позволяющих выполнить изучаемое действие только единственно правильным способом. Многократно выполняя упражнение, обучаемый фиксирует внимание на ООТ и осознает ощущения, формирует двигательное представление, без которого нельзя построить ООД.

Отработка ООТ сопровождается громким проговариванием формулы ощущения правильного действия. Словесная формула вначале не содержит образа нужного ощущения, но помогает фиксировать внимание на исполняемом элементе и быстрее прочувствовать, осознать его.

Отработка всех ООТ, обозначенных в инструкции, завершается формированием двигательных представлений но каждой из них, этим заканчивается работа на этапе начального разучивания двигательного действия.

Эффективно решать перечисленные задачи можно лишь в том случае, когда используются действенные средства и методы обучения. Овладение двигательным действием начинается с формирования его зрительно-логического образа. Главными методами выступают рассказ, показ и их сочетание комментированная демонстрация. Следует рассказать обучаемому, на что именно и в какой последовательности он должен обратить внимание при просматривании образца. Когда известен порядок наблюдения, его эффект, качество восприятия повышается на 21,6%. Для того чтобы сосредоточить внимание обучаемого на нужных объектах, применяют ряд методических приемов: замедленный и расчлененный показ натурального двигательного действия, его кино­изображения (кинокольцовки), кинограмм, фотоизображений, рисунков, схем, подвижных и неподвижных объемных моделей. Дополнительными методами формирова­ния зрительно-логических представлений об изучаемом действии могут быть чтение специальной литературы, беседы с компетентными лицами.

Для формирования «ориентировочной сетки» схемы ООД на основе предложенной инструкции используются те же методы и методические приемы.

Следующая задача обучения — формирование двигательных представлений об элементах способа решения двигательной задачи. Во-первых, обучаемый учится выделять ООТ в исполняемом действии, во-вторых, осознает ощущения действия в каждой ООТ и, регулируя действия, ищет правильное ощущение. Основной метод решения этой задачи — практическое выполнение изучаемого действия в целом или расчленено по операциям. В последнем случае объектом изучения становятся отдельные операции двигательного действия, объединяемые по мере усвоения в связки и целостные действия. Метод практического выполнения изучаемого действия реализуется в следующих методических приемах:

1. Выполнение подводящих упражнений. Если действие настолько сложно, что обучаемый не может его выполнить, то преподаватель предлагает другое, доступное действие, которое содержит ООТ, требующую осознания. Подводящие упражнения должны помочь обучаемому сформировать двигательные представления, необходимые для освоения изучаемого действия, поэтому они, как правило, индивидуализированы: будучи эффективными для одних обучаемых, они могут оказаться ненужными или непригодными для других.

2. Применение регуляторов движений. Применяя их, преподаватель ставит обучаемого в такие условия, в которых движение может быть выполнено только одним, правильным способом. Применяются регуляторы движений нескольких назначений: ограничители движений, указатели направлений, фиксаторы внимания, стимуляторы усилий.

Ограничители движения используют в тех случаях, когда обучаемый затрудняется регулировать длительность и направление усилий. Так, для постановки движения бедра толчковой ноги при сходе с барьера применяется ограничитель — маленький дополнительный барьер, который ставят на расстоянии 130—150 см впереди основного препятствия, сдвинув его на 70—80 см в сторону толчковой ноги. Дополнительное препятствие заставляет барьериста провести бедро толчковой ноги вперед длинным маховым движением, что, как правило, не получается при выполнении основного варианта.

Указатели направления позволяют координировать движения, совершаемые в необычных позах, в безопорных или антиортостатических положениях, после быстрых вращений, когда обучаемый теряет ощущения положения своего тела в пространстве или не чувствует направление движения. Так, для освоения оптимального угла выталкивания ядра применяют толкание через ветку дерева, направление разгибания из положения «от­вал» на шесте осваивают, подвешивая яркий флажок.

Фиксаторы внимания облегчают концентрацию внимания на том участке тела, который обозначен как ООТ. С этой целью к телу прикрепляют небольшое отягощение, и при движении, каким бы сложным оно ни было, этот участок тела воспринимается очень отчетливо. Так, отягощение, прикрепленное на нижней части голени, позволяет выделить ощущение ступни при изучении ее движения в прыжках, барьерном беге, метаниях и т. п.

Стимуляторы усилий используют в тех случаях, когда обучаемый не может уловить ритм развития усилия. Предлагают преодолевать сопротивления различной ин­тенсивности, исключаемые в нужные моменты действия: например, в начальной фазе — при изучении низкого старта в беге, в конечной фазе — при изучении метаний и т. п.

На этапе начального разучивания наиболее типичны следующие группы ошибок: а) появляются лишние, ненужные движения; б) движение искажается по амплитуде и направлению; в) нарушается ритм двигательного действия; г) движения выполняются на невысокой скорости; д) движения закрепощены. Некоторые из этих ошибок обусловлены закономерностями формирования двигательного действия.

 

Этап углубленного разучивания (формирование умения)

Основная цель этого этапа обучения — формирование двигательного умения, способности стабильно, на удов­летворительном уровне решать двигательную задачу с подробным сознательным контролем действия во всех ООТ. Если на предыдущем этапе создавались предпо­сылки, необходимые для формирования двигательного умения, то на этом этапе происходит его становление. Для достижения цели решают следующие задачи:

1. Сформировать полную развернутую ООД, осознаваемую во всех ООТ.

2. Научиться выполнять изучаемое двигательное действие с подробным проговариванием вслух последовательности необходимых операций и контроля качества.

3. Сформировать идеомоторный (громкоречевой) образ изучаемого действия.

4. Уточнить действие во всех ООТ, добиться минимального отклонения действия от оптимальных значе­ний, описываемых его техникой.

Все задачи решают одновременно, и формирование умения есть интегральный итог этой работы.

Обучение строится в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями, определяющими особенности усвоения действия на этом этапе. В психике действие формируется в форме громкой речи. Слова, которые на предшествующем этапе не содержали обра­зов двигательных ощущений, теперь, по мере осознавания этих ощущений, наполняются ими, сливаются с ними. Формируется идеомоторный образ изучаемого действия, оформленный в громкой речи. Этот осознанный идеомоторный образ — полноценный субстрат ООД, на основе которого осуществляется действие.

Одновременно с формированием ООД продолжается формирование системы управления действием в ЦНС. Двигательное действие, закрепощенное в первых попытках из-за блокирования излишних степеней свободы кинематических цепей, постоянно повторяясь, становится все более свободным: высвобождаются необходимые степени свободы; при этом действие остается замедленным, так как высшие уровни управления, обеспечиваю­щие логическую, целевую структуру действия, пока еще выполняют функции низших уровней — контролируют состав и последовательность операций, межмышечные координации, обеспечивая точность движений.