Понятие интеграции. Модели интегрированного обучения

 

Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Современная образовательная система России, как и во всех странах мира, складывалась как система массового образования [47].

Развитие системы специального образования осуществлялось изолированно от системы массового образования. В течение длительного времени ученые и практики разных стран, работающие в области специального образования, считали, что детей с отклонениями в развитии лучше обучать в специальных школах, чем в массовых. Вплоть до середины 60-х годов прошлого века интенсивно развивалась система специальных учреждений для детей с нарушениями в развитии, тонко дифференцируясь внутри и достигая в отдельных странах до 12-15 типов. До сегодняшнего дня в России имеется 8 видов коррекционных (специальных) образовательных учреждений [36, 39,].

В 70-е годы наиболее развитые в социально-экономическом и культурном отношении страны мира переходят на путь интеграции в обучении детей с отклонениями в развитии. В процессе осуществления либерально-демократических реформ и борьбе с дискриминацией формируются новые нормы общественной морали и уважение к различиям между людьми. Пересматривается политика в развитии, а соответственно, и отношении к системе специального образования как дискриминационной [20, 28]. Большинство стран отказываются от так называемой «сегрегации» в отношении детей с проблемами в пользу их интеграции в общество и интегрированного обучения. [28].

Еще Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение и обучением детей с нормальным развитием. Он считал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут еще к большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и обеспечение компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Л.С.Выготский отмечал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования [5].

Таким образом, Л.С.Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении образования, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в обществе.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными возможностями и ограниченной трудоспособностью, на данный момент, означает процесс и результат предоставления ему всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможностей жизнедеятельности [2].

В январе 2001 года, на Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями), проводившейся в Москве, была принята Концепция включения лиц с ограниченными возможностями здоровья разных категорий в образовательное пространство образовательных учреждений общего типа – дошкольных учреждений, школ, средних специальных и высших учебных заведений. Вот некоторые пункты Концепции:

Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми. [46, 20].

Реализация идеи интеграции как одной из ведущих тен­денций современного этапа в развитии отечественной систе­мы специального образования (коррекционной помощи, абилитации и реабилитации и др.) не означает ни в коей ме­ре необходимости свертывания системы дифференцирован­ного обучения разных категорий детей. Эффективная интег­рация возможна лишь в условиях постоянного совершенст­вования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна продуманная государ­ственная политика, не допускающая «перекосов» и «переги­бов». Необходимо взвешенное сочетание принципов интег­рации и профессионального воздействия в специально орга­низованных условиях.

Реализация интегрированного обучения требует согласованных и безотлагательных действий со стороны мини­стерств образования, здравоохранения, труда и социальной защиты.

Для внедрения концепции интегрированного обучения в повседневную практику необходимо формирование
адекватного отношения общества к лицам с ограниченными
возможностями здоровья. С этой целью важно объединение
усилий широких слоев общественности, СМИ, благотворительных, неправительственных, религиозных организаций, коммерческих структур и др.

Особая роль принадлежит объединениям родителей и
объединениям самих лиц с физическими и умственными недостатками. Эти организации имеют право участвовать в
принятии решений, касающихся всех аспектов деятельности
по интегрированному образованию. Органы исполнительной власти и местного самоуправления должны оказывать
всестороннюю поддержку деятельности этих общественных
формирований [15].

В работах современных российских дефектологов, в частности, исследованиях Н.Н.Малофеева, можно выделить два возможных пути развития интеграции: революционный и эволюционный. Анализируя революционный путь развития интеграции, который представляет собой разрушение дифференцированной системы обучения, как традиционной формы специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения, Н.Н.Малофеев предупреждает, что этот путь ошибочный и опасный, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и российской систем образования. Этот путь копирует западные модели без учета российских условий. Более корректным является эволюционный путь становления процессов интеграции, который оправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитие интеграционных процессов внутри системы специального образования. Эволюционная интеграция является наиболее прагматичной и действенной и к ней надо относиться очень осторожно и взвешенно [2].

Интегрированное (совместно с нормально развивающи­мися сверстниками) обучение в России предполагает овладе­ние ребенком с особыми нуждами общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми де­тьми. Исследования показывают, что интегрированное обу­чение может быть эффективным для части детей с отклоне­ниями в развитии, уровень психофизического развития кото­рых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллекту­альными нарушениями. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Интеграция - не новая для Российской Федерации про­блема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включает в себя четыре группы:

- не диагностированные дети, их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии не выявлено;

- дети, родители которых, зная о нарушении развития ре­бенка, по разным причинам настаивают на обучении и мас­совом детском саду или школе; в том случае, когда интегри­рованное обучение проводится лишь по желанию родителей, без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффек­тивно только для незначительной части этих детей, большин­ство же из них через несколько лет «интегрированного обуче­ния», неадекватного их уровню развития, оказываются в спе­циальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;

- воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах; эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группы и клас­сы, как правило, на деле обособлены и изолированы от нор­мально развивающихся сверстников;

- дети, которые врезультате длительной специальной пе­дагогической работы, проводимой специалистами и родите­лями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстни­ков, что позволяет специалистам рекомендовать для них ин­тегрированное обучение. Однако эти дети часто лишены не­обходимой и показанной им систематической специальной помощи, что снижает эффективность интегрированного обу­чения. [18].

Интеграция детей с особыми образовательными потреб­ностями в обычные образовательные учреждения — это ми­ровой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с особыми нужда­ми вызван к жизни множеством причин различного характе­ра. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х гг. Это связано с начав­шимися в стране реформами политических институтов, с де­мократическими преобразованиями в обществе. [31].

Следует подчеркнуть, что интеграция детей с отклонени­ями в развитии в массовые образовательные учреждения пре­дусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здо­ровых сверстников. Следовательно, первый принцип интеграции заключается в том, что в образовательном про­странстве страны должна функционировать четко организо­ванная и хорошо отлаженная инфраструктура специализиро­ванной коррекционной и психологической помощи детям с особыми нуждами, интегрированным в общеобразователь­ные учреждения.

Второй принцип отечественной кон­цепции интегрированного обучения — наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобра­зовательным блоком.

Следует подчеркнуть, что не для всех детей с особыми нуждами интегрированное обучение предпочтительнее спе­циального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обу­чение в России может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обуче­ния.

Третий принцип российской концепции - дифферен­цированные показания к интегрированному обучению.

Являясь ведущей тенденцией современного этапа разви­тия системы специальною образования, интеграция не должна подменять собой систему в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными. Интеграция не противопоставляется системе специального образования. Интеграция - «детище» специальной педагоги­ки, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится вспеци­альном классе (группе) при массовом учреждении, либо обя­зательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.[18]..

Наиболее адекватными условиями для про­ведения целенаправленной работы по интеграции детей с от­клонениями в развитии располагают комбинированные об­разовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы, и школь­ные классы.

В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять ин­теграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интегра­ции, то есть одну из моделей:

1. комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем­ психофизического и речевого развития, соответствую­щим или близким к возрастной норме, по 1—2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь специального учи­теля специальной группы (класса);

2. частичная интеграция, при которой дети с особыми нуж­дами, еще не способные на равных со здоровыми сверстни­ками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в мас­совые группы (классы) по 1-2 человека;

3. временная интеграция, при которой все воспитанники
специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения раз­личных мероприятий воспитательного характера. [21].

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны специалиста, который помогает обычным педагогам в организации воспи­тания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в кол­лективе здоровых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, ко­торые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются вобычные группы детско­го сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь.

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учрежде­ний, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематичес­кие коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребен­ка в коллективе здоровых детей.

Если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого раз­вития, то частичная и особенно временная формы интегра­ции целесообразны для большинства детей с особыми нужда­ми, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточ­ностью. Такое объединение способствует социализации де­тей с отклонениями в развитии, а для нормально развиваю­щихся детей создает среду, в которой они начинают осозна­вать, что мир представляет собой «единое сообщество людей, включающее людей с проблемами».

Описанные вариативные модели интеграции в наиболь­шей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно исполь­зоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в раз­витии.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кад­ров педагогов как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки яв­ляется овладение учителями обычных школ и детских садов специальными знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифици­рованного обучения детей с особыми нуждами. Специальные учителя должны быть подготовлены к оказанию помощи де­тям сособыми нуждами в условиях интегрированного обуче­ния. [24].

Правовое и юридическое обеспечение процесса интегри­рованного обучения детей с особыми образовательными по­требностями в России на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и го­сударстве лиц с особыми нуждами:

- Это ратифицированные РФ Декларация прав ребенка, 1959:

-Декларация о правах ум­ственно отсталых, 1971;

-Декларация о правах инвалидов, 1975;

-Конвенция о правах ребенка, 1975.

Базовым правовым документом для реализации програм­мы интегрированного обучения должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоро­вья», который пока существует на уровне проекта. Однако даже принятие этого Закона не снимает проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения. Сохраняет­ся необходимость разработки подзаконных актов, направ­ленных на:

- определение статуса интегрированного ребенка;

- определение статуса общеобразовательных детских уч­реждений, принимающих интегрированного ребенка;

- внесение дополнений в статус специальных учреждений за счет оказания специальной помощи интегрированным детям;

- внесение изменений в нормативные документы, регу­лирующие материально-техническое обеспечение массовых
общеобразовательных учреждений, в целях создания в них
соответствующих условий для воспитания и обучения детей с
особыми нуждами.

Таким образом, отечественной наукой создана оригинальная кон­цепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии с учетом «российского фактора», разработаны и ап­робированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированное обучение эффективно лишь для части детей с отклонениями в развитии, показана необходимость оперативной разработки правовой базы процесса интегра­ции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.

Признание интеграции одной из ведущих тенденций со­временного этапа в развитии отечественной системы специ­ального образования не означает ни в коей мере необходимо­сти свертывания системы дифференцированного специаль­ного обучения разных категорий детей. Напротив, эффектив­ная интеграция возможна лишь в условиях постоянного со­вершенствования систем обычного и специального образо­вания. В этой области принципиально важна взвешенная го­сударственная политика, не допускающая «перекосов» и «пе­регибов» [21].

1. 2. Основные условия социально-педагогической интеграции детей с отклонениями вразви­тии

 

Интеграция детейс ограниченными возможностями здо­ровья становится в нашей стране ведущим направлением в развитии специального образования на рубеже XXI века. Концепция интеграции, как в западной, так и в отечествен­ной научной литературе представлена в виде множества тео­ретических подходов к отдельным ее проблемам, что затруд­няет научную классификацию ее направлений. Термин «ин­теграция» либо рассматривается относительно локальной проблемы (например, интеграция инвалидов по зрению в со­временном обществе: интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в общество; интеграция в общество де­тей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуально­го развития), либо интерпретируется в обобщенном виде (интеграция — включение в общий поток, или одно из важ­ных средств подготовки к самостоятельной жизни в общест­ве, или сторона процесса развития, связанная с объединени­ем в целое ранее разнородных частей и элементов). [20].

Исследования показали, что при решении вопроса об ин­теграции ребенка с отклонениями в развитии в образователь­ную среду нормально развивающихся детей следует учиты­вать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизиче­ского и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффектив­ную интеграцию детей с особыми образовательными потреб­ностями, относятся:

- раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обу­чаться в обычном учреждении;

-желание родителей обучать ребенка вместе со здоровы­ми детьми и их стремление и готовность реально помочь своему ребенку в процессе его обучения;

- наличие возможности оказывать интегрированному ре­бенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

- создание условий для реализации вариативных моделей
интегрированного обучения.

К внутренним условиям относятся:

- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

- возможность овладения общим образовательным стан­дартом в предусмотренные для нормально развивающихся
детей сроки;

- психологическая готовность к интегрированному обу­чению.

До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем совместное обучение дает многое, как здоровым школь­никам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувства взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У де­тей с ограниченными возможностями совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.[26].

Положительное отношение, понимание и принятие учи­телями и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоцио­нальное и социальное развитие. В связи с этим можно заклю­чить, что знание системы отношений учителей, сверстников к имеющим ограниченные возможности и обучении детям является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия обычной школы.

Установки здоровых могут стать решающей компонентой успеха или провала учащихся с отклонениями в развитии в обычной школе. Исследования показывают, что в ситуациях, не требующих тесного общения, установки школьников в це­лом благоприятны. При более тесных контактах установки становятся истинными. В целом учащиеся средних школ чувствуют себя с одноклассниками-инвалидами менее ком­фортно, чем со здоровыми, во время общения с инвалидами они испытывают большую тревогу, и одноклассники-инва­лиды оцениваются ниже, чем здоровые.

Таким образом, одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей с отклонениями вразви­тии является коррекция отношений участников процесса ин­теграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимо­понимание, взаимоуважение и взаимодействие — три состав­ляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ограниченными воз­можностями здоровья. [48]

 

1.3. Проблемы интеграции детей с особыми образовательными потребностями

По отношению к ребенку с нарушениями в развитии пе­рестают действовать традиционные способы решения тради­ционных образовательных задач на каждом возрастном эта­пе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской де­фективности: «Физический дефект вызывает как бы социаль­ный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходит из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспа­лительными процессами.. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган» [4].

Преодоление «социального вывиха» можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех об­разовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Ключевым понятием для определения целей и задач реа­билитации через образование является понятие «особые об­разовательные потребности» [6].

Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуа­ции «социального вывиха», можно определить смысл тер­мина «ребенок с особыми образовательными потребностями», то есть определить, в чем именно нуждается такой ребенок в процес­се образования. Он нуждается в том, чтобы:

- первичное нарушение в развитии было выявлено как
можно раньше;

- специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка.

Крайне опасна ситуация, когда после выявления первич­ного нарушения все усилия взрослых направлены исключи­тельно на лечение ребенка, то есть на реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка. В содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника. Например, дети с нарушением зрения, интеллекта, множественными нарушениями нуждаются в специальном разделе обучения — социально-бытовая ориентация; дети с различными нарушениями нуж­даются в целенаправленной поддержке социально-эмоцио­нального развития, формировании механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окру­жающими людьми и др. [1, 18].

Отечественная наука внесла весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей разных категорий де­тей. Разработка особых образовательных пространств, типов специальных образовательных учреждений, специальных пе­дагогических технологий, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в развитии у разных категорий детей, обеспечили возможность создания отечест­венной ССО, достижения которой признаны в мире.

Отечественная практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамот­но построенная реабилитация средствами образования поз­воляет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скорригировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возмож­ного для каждого ребенка уровня общего развития, образова­ния, социальной интеграции. Удовлетворение особых обра­зовательных потребностей ребенка - это одно из базовых ус­ловий его психического здоровья и развития. [18].

Система специального образования нового типа предполагает:

максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и оказание комплексной медико-психолого-педагогической помощи ребенку и семье,
его воспитывающей; максимальное сокращение разрыва между началом целенаправленного обучения и моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка; ребенок - не объект воздействия взрослого, а равноправный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества; специализированный стандарт образования, сочетаю­щий общеобразовательные стандарты и стандарты формиро­вания жизненной компетенции детей с отклонениями в раз­витии на каждом возрастном этапе; выдвижение всего комплекса специальных задач обучения (которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста); построение всех необходимых «обходных путей» обуче­ния; использование специфических методов, приемов, средств обучения; более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка; значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения; особую организацию образовательной среды; обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особую целенаправленную подготовку силами специалистов; создание образовательных учреждений нового — комбинированного — типа, где будут обучаться как дети с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники; придание уже существующим специальным образовательным учреждениям новых функций – функций оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учреждения
данного региона, а также специалистам этих учреждений; свободу выбора форм организации образования, типов учебного заведения; непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста; подготовку кадров специалистов нового поколения.[33].

В ИКП РАО с 1992 г. ведется системная научная разработ­ка моделей раннего выявления детей с подозрениями на от­клонения в развитии, дифференциальной диагностики и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи детям с различными нарушениями в развитии; вари­ативных моделей интегрированного обучения, моделей обра­зовательных учреждений комбинированного типа и моделей реконструкции традиционных специальных учебных заведе­ний; разрабатывается специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стан­дарты формирования жизненной компетенции детей с от­клонениями в развитии на каждом возрастном этапе; проек­тируется соответствующее ему новое содержание обучения; разрабатываются новые, в том числе компьютерно опосредо­ванные, технологии специального обучения. Результаты но­вейших научных исследований трансформируются в модули подготовки и переподготовки специалистов разного профи­ля (медиков, нейро - и психофизиологов, психологов, педаго­гов) для системы специального образования нового типа.

Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать «прозрачными», необходимо преодолеть барьеры изолированности. Каждый ребенок с от­клонениями в развитии должен иметь возможность реализо­вать свое право на образование в любом типе образователь­ного учреждения и получить при этом необходимую ему спе­циализированную помощь. [10].

До настоящего времени основным типом образователь­ного учреждения для детей с отклонениями в развитии явля­лось специальное учебное заведение (специальный детский сад или специальная коррекционная школа). Именно там на­капливался десятилетиями успешный опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностя­ми. Именно в этих учреждениях до сих пор сосредоточен ос­новной кадровый потенциал специалистов. Однако именно эти учреждения не оказывают той специализированной по­мощи интегрированным детям, в которой они остро нужда­ются. Так как нуждающиеся в специализированной по­мощи дети не могут получить ее в массовых учреждениях, а специалисты, работающие в специальных детских садах и шкодах, потенциально могут ее оказать, необходимо придать специальным учреждениям еще одну, ранее несвойственную функцию — оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (по профилю учреждения), несмотря на то, что ребенок обучается за его пределами — в общеобразовательной школе или обыч­ном детском саду. Это один из путей налаживания качествен­но нового взаимодействия между специальным и массовым образованием. Необходимость расширения функций ныне действующих специальных образовательных учреждений – реальность переходного периода. [23].

Институт совместно с Министерством образования России сделал первые шаги вэтом направлении. Специальным дошколь­ным учреждениям дано право открывать в них по профилю так называемые «группы кратковременного пребывания» для детей, посещающих обычные детские сады или воспитываю­щихся дома. В таких группах дети могут получать необходи­мую им коррекционную помощь силами квалифицирован­ных специалистов и, что особенно важно, начиная с первого года жизни ребенка. В функции специалистов, работающих в группах кратковременного пребывания, входит оказание консультативной помощи родителям, а также, в случае необ­ходимости, педагогам и воспитателям обычного детского са­да, где большую часть времени находится ребенок. Заметим, что дети, обучающиеся в группах кратковременного пребы­вания, включаются в списочный состав детей данного учреж­дения, а на группу распространяется традиционный статус [50].

Прежде всего, от этого выигрывают дети с нарушениями в развитии и их родители:

-они начинают получать квалифицированную специаль­ную помощь, которой лишены в общеобразовательной шко­ле или в обычном детском саду;

- необходимую помощь можно получить не с 3—4—5 лет, а с первого года жизни.

Исследования показывают, что удовлетворение особых образовательных потребностей в раннем возрасте способно предупредить по­явление новых специальных образовательных потребностей, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала и тем самым максимально возможное снижение уровня социальной недостаточности.

В условиях группы кратковременного пребывания, наря­ду с возможностью получить квалифицированную помощь с первых месяцев жизни ребенка, появляется возможность оказания специализированной помощи тем детям с множе­ственными нарушениями в развитии, которые не могут посе­щать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специали­зированном детском саду становится единственно возмож­ной формой оказания помощи таким детям.

Насторо­женно относящиеся к специальному детскому саду родители, начиная получать помощь в таком учреждении, меняют свое отношение к специалистам-дефектологам и в результате бо­лее взвешенно принимают решение о дальнейшем образова­тельном маршруте своего ребенка, во всяком случае, переста­ют безоговорочно отвергать специальный детский сад или школу. [37].

Открытие групп кратковременного пребывания позволя­ет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь боль­шему контингенту детей имеющимися силами специалистов, а кроме того, повышается уровень их профессиональной компетентности в силу необходимости освоения новых орга­низационных форм помощи, технологий воспитания и обу­чения детей раннею возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей.

От открытия групп кратковременного пребывания выиг­рывает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, получая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешным и в массо­вом учреждении. Педагог группы кратковременного пребы­вания в соответствии с заложенным функционалом призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сл