Интеграционные процессы в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью

Проблема интеграционных процессов в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью в настоящее время становится все более актуальной. Исследования в области дошкольной коррекционной педагогики показывают, что без целенаправленного социального воспитания невозможно решать проблемы «включения» ребенка в окружающую среду. По сути дела не происходит реализации «пусковых механизмов», направленных на включение проблемного ребенка в социум. Вместе с тем в дошкольной педагогике подчеркивается, что общение и различные виды детской деятельности выступают главными условиями усвоения и присвоения ребенком основных форм адекватного поведения в обществе и формирования представлений об окружающем мире. Как социально значимые ориентиры для ребенка с проблемами в развитии, они позволяют ему более эффективно включаться в естественную окружающую среду. Механизм социализации реализуется посредством овладения ребенком различными формами общения и способами усвоения общественного опыта, формирования представлений о себе, об окружающем мире, деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми [10].

Согласно современным научным представлениям, понятие "умственная отсталость" имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями. Выделяют формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социальных и культурных факторов: неправильное воспитание, педагогическая запущенность, отрицательные соматические и психогенные влияния, дефекты зрения и слуха.

Выраженность и формы интеллектуальной недостаточности зависят от времени влияния повреждающих биологических и неблагоприятных социальных факторов, локализации и распространенности болезненного процесса, а также его интенсивности. Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.

Причины умственной отсталости заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития. Поэтому отличительной чертой умственной отсталости от приобретенного слабоумия является не снижение функций психики вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие [35].

Как правило, ребенок с интеллектуальной недостаточностью оказывается в условиях изоляции от окружающего мира в той или иной степени. В детских домах, интернатах, в семье созданы искусственные условия воспитания и развития ребенка. Вследствие этого у ребенка формируются специфические особенности и нарушения в структуре личности, которые в будущем негативно скажутся на адаптации в социуме. Наиболее выраженными из них являются:

- низкий уровень самосознания и произвольного поведения;

нарушения в эмоциональной сфере (душевный дискомфорт, страхи, чувство неполноценности, бедность, поверхностность чувств и острая аффективность, агрессия, эгоизм);

- низкие коммуникативные возможности;

- отсутствие необходимых умений, навыков и форм общения (на фоне неполноценного, однотипного, однообразного и вынужденного общения с определенным кругом людей, что приводит, во-первых, к застреванию на уровне ситуативно-личностных контактов;

- хроническое состояние психологической перегрузки, психоэмоционального напряжения, приводящие к раздражительности, немотивированной жестокости, либо к заторможенности, неуравновешенности, аффектам [34].

Дети с нарушением интеллекта, воспитывающиеся в семье, также остро нуждаются в целенаправленном процессе интеграции, который должен сопровождать их развитие. Как правило, встречается проявление полярных отношений родителей к детям с нарушением развития. В одних семьях на ребенка смотрят как на больного и несчастного. Печаль, безысходность и страдание царят в доме. Вся жизнь семьи подчинена этому ребенку: его лелеют, за него делают все, включая и то, что он без особого труда смог бы сделать сам. «Тебе трудно, ты больной, у тебя не получится» и т.п. – постоянно слышит ребенок и постепенно привыкает к полной бездеятельности и иждивенчеству. К школьному возрасту ребенок, окруженный подобной гиперопекой, не владеет элементарными навыками самообслуживания, не испытывает потребности и не понимает необходимости трудиться. Неуверенность в своих силах, полная безынициативность, отсутствие необходимых умений – вот к чему приводит всеохватывающая семейная забота [16].

Не менее вредной для становления личности умственно отсталого ребенка оказывается и противоположная крайность, при которой возможности детей непомерно завышаются, к ним предъявляют требования без учета их психофизического состояния. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, но и срывы в поведении, появление нежелательных черт характера. Сформированная родителями завышенная самооценка приводит к тому, что, берясь за непосильное для него дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать (вплоть до возникновения агрессивных проявлений), теряет веру в свои силы.

Иногда можно столкнуться с таким отношением семьи к ребенку с интеллектуальным нарушением, когда родители считают, что из него «все равно ничего не выйдет», и не уделяют ему элементарного внимания. Однако опыт работы и специальные научные исследования показали, что даже при значительном отставании детей от нормального развития их состояние может быть улучшено. Нервная система детей пластична, податлива к обучению, а систематические и целенаправленные занятия способствуют существенным положительным сдвигам. Чем раньше начинается эта работа, тем больших успехов следует ожидать, и важную роль здесь призваны сыграть родители.

Но для оказания полноценной помощи ребенку родителям надо располагать определенными знаниями об особенностях психофизического развития детей с нарушением интеллекта, уметь наблюдать и изучать своего ребенка, знать, как правильнее помочь ему в усвоении необходимых качеств личности [9].

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако, общество, более инертное по своей природе, может препятствовать социальной интеграции таких людей [20]. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития [42]. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношения к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами. Для того, чтобы создать в семье климат, способствующий развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними. Понимание проблем и нужд «особых» детей в обществе содействовало бы их более эффективной интеграции и способствовало бы личностному обогащению благополучных детей и их родителей [24].

Важное значение имеет формирование у детей с нарушением интеллекта адекватной самооценки и осознания перспектив будущей жизни. Приученные в семье или в условиях интерната к иждивенчеству и опеке, они не осознают того, что им предстоит самостоятельно устраивать свою жизнь: уровень социальной зависимости таких лиц от государства значительно повышен. В то же время государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с нарушением интеллекта на современном этапе жизни российского общества крайне нестабильна.

Помимо этого, в самостоятельной жизни выпускникам специальных учреждений придется вступать в общественные отношения, что требует развития социальных умений и навыков личности – ответственности, умения делать выбор и работать в сотрудничестве. Необходимо разнообразить обстановку и формы социальной жизни.

Кроме того, для решения проблемы конкурентоспособности выпускников нельзя забывать о сохранении их здоровья, повышении устойчивости к физическим и нервным нагрузкам.

В основе процесса социализации лежит принцип общей и специальной психологии «внутреннее через внешнее», согласно которому внутреннее развитие детерминировано внешней средой. Такой внешней средой является образовательная среда дошкольного учреждения или школы. На это указывали в свое время М.Монтессори, Л.С.Выготский и другие выдающиеся педагоги и психологи.

Согласно Л.С.Выготскому, педагог может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе со взрослым. Своеобразие социокультурного развития аномального ребенка, по Л.С.Выготскому, состоит в том, что, имея недоразвитие высших психических функций в качестве вторичной надстройки над основным дефектом, он выпадает из механизма межличностных, групповых взаимодействий, что, в свою очередь, замедляет, искажает дальнейшее его личностное и интеллектуальное развитие.

Л.С.Выготский отмечал, что «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания. Элементы среды находятся между собой не в скованном и неподвижном состоянии, а в изменчивом, легко меняющим свои формы и очертания. Комбинируя известным образом эти элементы, человек может создавать всякий раз новые и новые формы социальной среды. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает активная роль – лепить, кроить, кромсать и резать эти элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна» [42].

Детям с нарушениями в развитии необходимо вхождение в социальную среду нормальноразвивающихся детей. Для этого ведется тяжелая, долгая, кропотливая, целенаправленная работа по интегрированию детей в общество.

Эффективно осуществлять ин­теграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интегра­ции, то есть одну из моделей:

1. комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем­ психофизического и речевого развития, соответствую­щим или близким к возрастной норме, по 1—2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь специального учи­теля специальной группы (класса);

2. частичная интеграция, при которой дети с особыми нуж­дами, еще не способные на равных со здоровыми сверстни­ками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в мас­совые группы (классы) по 1-2 человека;

3. временная интеграция, при которой все воспитанники
специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения раз­личных мероприятий воспитательного характера [46].

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны специалиста, который помогает обычным педагогам в организации воспи­тания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в кол­лективе здоровых сверстников.

Наиболее адекватными условиями для про­ведения целенаправленной работы по интеграции детей с от­клонениями в развитии располагают комбинированные об­разовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школь­ные классы.

Однако для нашей работы подходит временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения раз­личных мероприятий воспитательного характера. Временная форма интегра­ции целесообразна для большинства детей с особыми нужда­ми, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточ­ностью. Такое объединение способствует социализации де­тей с отклонениями в развитии, а для нормально развиваю­щихся детей создает среду, в которой они начинают осозна­вать, что мир представляет собой «единое сообщество людей, включающее людей с проблемами».

 

 

Выводы по 1 главе

Таким образом, в конце ХХ века наиболее развитые страны переходят на путь интеграции в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении образования необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в обществе. В последнее десятилетие в институте коррекционной педагогики РАО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «российский» фактор. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа. В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей: комбинированную, частичную или временную. Важно подчеркнуть, что если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с отклонениями.

Интеграция ребенка с нарушенным интеллектом – это многоплановый, сложный и необходимый процесс, который должен присутствовать в системе современного специального образования. Важен системный подход для решения этой проблемы. Для этого весь процесс следует поделить на два блока: интеграция как процесс, сопровождающий развитие ребенка, и интеграция как последующая реабилитация ребенка в общество. В отношении ребенка процесс интеграции (первый блок) должен проходить следующие этапы: ранняя диагностика нарушения, выбор учреждения, выбор модели интеграции для оптимизации помощи ребенку, отслеживание результатов и корректировка последующей помощи. Второй блок подразумевает сопровождение жизни выпускника социальными и психологическими структурами общества.