Межкультурная коммуникация в процессе изучения языка

Функционально-динамический подход к изучению языка обусловил появление новых технологий и концепций обучения. Одна из основных -обучение на основе теоретических положений межкультурной коммуникации. Опора на культуру в преподавании языка'" обрела в современной лингводидактике новое звучание. Владея языком, люди не всегда могут понять друг друга, и причиной этого нередко является расхождение культур. Вполне понятно, что носители одного и того же языка могут выступать представителями разных культур или субкультур. Они также могут не до конца понимать друг друга. Коммуникация внутри одной и той же культуры также нередко выявляет несовпадение концептов. Еще сложнее обстоит дело с межкультурной коммуникацией.

Обучение языку и культуре на основе системы концептов основывается на том, что культура - целостное, системное семиотическое явление. И в дидактике следует исходить из того, что культура - открытая, самоорганизующаяся система. Обмен со средой происходит на «входе» и «выходе» из системы. «Работа» системы «культура» происходит в результате ее отношений с традицией и реальностью. Кроме того, культура - динамическая система, функционирующая на основе коммуникации, которая происходит как внутри системы, так и вовне.

«Обмен» продукта культуры с «традицией» и «реальностью» рождает культурную коммуникацию. Известное положение о том, что межкультурная коммуникация предполагает взаимодействие нескольких культур, не противоречит предложенной схеме коммуника-

'" Поиски решения обозначенной проблемы отмечены такими направлениями, как лингвострановедение (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980; Язык и культура. М., 1983; В. В. Воробьев. Лингвокультуро-логия. Теория и методы. М., 1997; теория «культурной грамотности»). E. D. Hirsh Jr. Cultural Eiteracy. What every American needs to know. Boston, 1978; E. D. Hirsh Jr. The theory behind the dictionary of cultural literacy. Boston, 1988.

ции культурной. Речь идет лишь о ее умножении через посредника.

Для процесса обучения принципиально, что в культуре действуют прямые и обратные связи. Чтобы стать концептом, некий смысл, отправленный преподавателем обучаемому, должен быть воспринят, включен в ассоциативно-вербальную сеть (ABC Ю. Караулов)"², соотнесен с базовыми концептами культуры. В процессе обучения свободное владение языком достигается не через набор слов и даже не благодаря знанию грамматических моделей, а благодаря тому, что на их основе обучаемый усваивает язык чужой культуры, явленный в национальных концептах.

Особенность дидактики определяется тем, что она основана на лингвокультурологическом подходе, опирается на изучение национальных концептосфер, направлена на системное обучение культуре и языку. Дидактический подход подразумевает: 1) обучение внутри-культурной коммуникации; 2) обучение межкультурной коммуникации. В основе нового методического направления лежат концепт и концептосфера, понятые как дидактические единицы.

Применительно к процессу обучения межкультурная коммуникация может быть представлена следующими схемами:

1. Преподаватель процесс обучения студент.

Такова простейшая схема коммуникации. Преподаватель, носитель культуры родного языка, обладает некоторым набором концептов чужой культуры и обращается к студенту - носителю культуры иностранного языка, рассчитывая на обратную связь в той мере, в какой студент предлагаемый материал усваивает.

Для обучения русскому языку иностранного студента русским преподавателем схема примет вид:

ПреподавательСтудент

2. Русский преподаватель, адресуясь к иностранному студенту, обращается к материалу, для него чужому. При этом целью обучения является перевод «чужого» (или части «чужого») в категорию «своего».

¹² Ю. Н. Караулов. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999.

Понятно, что «чужое» преподавателя соединяется со «своим» в большем объеме, чем у студента, и целью обучения является сокращение этого разрыва, а в идеале - его ликвидация.

ПреподавательСтудент

Тогда шаги обучения можно увидеть следующим образом:

1. Традиционное предъявление единиц «чужого» языка. К примеру, русское слово «дом» в переводе на иностранный язык.

2. Включение единицы языка в ассоциативно-вербальную сеть.

a) Дом - изба - хижина - хата - дворец - церковь...

b) Быть дома, чувствовать себя как дома, владеть домом...

c) Большой, маленький, новый, старый, красивый, уютный, крестьянский дом...

3. Предъявление слова-понятия в микротексте: «Родительский дом - начало начал».

В афористике: «Дома и стены помогают». «Дома - как хочу, на людях - как велят».

4. Непосредственное знакомство с русским домом (предъявление «денотата»). Цель этого этапа - включение семантической единицы в понятийную и эмоциональную сферы, в результате чего у иностранца возникает личное отношение к русскому дому и скрытое сопоставление со «своим». Понятийная и эмоциональная сферы взаимопроникают, вызывая новые ассоциации. В одновременное движение приходят две ассоциативно-вербальные сети: «своя» и «чужая», происходит рождение концепта.

В результате словарное понятие, обладающее универсальностью и схематичностью, «обрастает» приращенными смыслами. «Чужое» постепенно становится «своим».

В межкультурном общении рождается вторичная языковая личность. Рождение это происходит благодаря овладению концептами чужого культурного мира.

92