Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.

В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно - рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно - рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно - рефлекторных связей - ассоциаций.От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые - психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др. разработали ассоциативно - рефлекторную теорию обучения.

Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:
• восприятие учебного материала;
• его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
• запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
• применение усвоенного в практической деятельности.
3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
• формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
• подача учебного материала в определенной последовательности;
• демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
• применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:

1. Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств:
• слуховые;
• зрительные;
• двигательные и др.
2. Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:
• выделять главное;
• применять подчеркивание;
• использовать цвет;
• предлагать обратить особое внимание и т. д.
3. Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:
• доступным;
• логически взаимосвязанным;
• правильно понятым;
• актуализированным.
4. В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо:
• составление конспекта изученного;
• повторение;
• рассказ;
• объяснение;
• показ усвоенного товарищу;
• применение полученных знаний в практической деятельности.
5. Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.

 

 

7. Теория развивающего обучения (Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова).

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности;
• быстрый темп в изучении программного материала;
• ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

 

 

8. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Ее идеологами являются П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. В основе этой теории лежит идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение умений и навыков, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапного перехода "материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе этой теории слагается из нескольких этапов:

а ) предварительного знакомства с действием. Происходит построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система-условий его правильного выполнения);

б) материализованного действия. Обучаемые выполняют материальные действия в соответствии с учебным заданием во внешней, материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов (моделей, приборов, схем, макетов, чертежей), сверяя свои действия с инструкцией.

в) этапа внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую они в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;

г) этапа внутренней речи. Обучаемые проговаривают осваиваемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст не обязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значительные элементы действия, что способствует его дальнейшему мыслительному свертыванию и обобщению;

д) этапа автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Теория и описанная модель перехода внешнего действия во внутренний план отражают механизм усвоения знаний, а ее реализация в школьной практике повышает эффективность умственного развития детей.

В зарубежной психологии существовали бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), гештальт-теория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.), но мы не останавливаемся на них как неспецифичных для отечественной практики умственного развития детей в процессе обучения.