Переход от протоязыка к словесному языку 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Переход от протоязыка к словесному языку



У детей с более поздним развитием артикуляции, ве­роятно, первые слова на третьей подстадии развития про­тоязыка можно рассматривать как сигнификативные пер­вые слова.

1. Высказывания, состоящие из одного слова, если их рассматривать с помощью протознаков, являются
сложными.

2. Ребенок заменяет протознаки словами, когда он не в состоянии выразить с их помощью то, что хочет
сказать; происходит разрешение противоречия меж­ду целью высказывания и его средствами и между формой высказывания и его содержанием.

Если вспомнить особенности возникновения новых средств общения в предыдущих периодах, становится очевидным, что эти изменения происходят, когда уве­личивается дистанция между ребенком и объектом ком­муникации. В подготовительном периоде общение свя­зано с появлением взрослого (объекта) в поле видимо­сти детей.

При переходе к основному периоду развития прото­языка — началу индикации, указательному жесту, пред­меты, которые стремится иметь ребенок, находятся на рас­стоянии, превышающем возможность дотронуться до них вытянутой рукой. И наконец, слова относятся к объектам коммуникации, которые малыш не может достать или ко­торые находятся вне поля его восприятия.

Таким образом, опережающее общение со взрослыми, в процессе которого они побуждают и поощряют ребенка использовать речь, изменение социальной ситуации раз­вития и потребностей, связанное с дифференциацией и категоризацией окружающего мира, себя и других, орга­ническая готовность речедвигательного аппарата — все это приводит к такому положению, когда малышу нужно ис­пользовать речевую форму общения. Чтобы быть понятым, он намерен использовать слово и может это сделать. Различные соотношения этих условий речевого развития, ве­роятно, могут давать разные типы индивидуального раз­вития речи у детей.

Индивидуальные значения всех видов протознаков опо­средствованы отношениями ребенка с окружающими его взрослыми. Через эти отношения ребенок приобщается к человеческой экспрессии, миру предметных, культурно-опосредствованных значений.

Дословесные значения являются психологическими. Несомненно, что они не исчезают в речи взрослых лю­дей, а преобразуются и входят в психологическое значе­ние — смысл слова, представляющий собой, по Л.С. Выготскому, совокупность всех психических факторов, воз­никающих в нашем сознании благодаря слову.

В дальнейшем развитии ребенка дословесные значения преобразуются и не только служат условием и предпосыл­кой вербальных значений, но и имеют свой собственный статус, проявляясь, например, в признаках действия, не­посредственно-чувственных и эмоционально-оценочных признаках субъективной семантики.

Таким образом, основные отличия протоязыка от сло­весного — системно-структурные, обусловленные отли­чиями в деятельности и социальной ситуации ребенка и взрослого.

Вопросы и задания

1. Какова специфика дословесного периода овладения речью?

2. Перечислите механизм и модели порождения речи.

3. Охарактеризуйте языковые функции, становление которых происходит в дословесном периоде разви­тия языка.

4. Что такое протоязык и какие смысло-семантические категории протоязыка вы знаете?

5. Проследите путь от возникновения лепета до появления в детской речи первых слов.

Тест 12

1. Ученый, занимавшийся исследованиями дослове­сного периода развития речи ребенка:

а) М.И.Лисина;

б) Ф. Варбург;

в) М. Совак.

2. Этап, включающий в себя модель порождения

а) реализация программы высказывания;

б) программирование конкретного высказывания;

в) программирование речевого целого.

3. Для второго периода обобщения, лежащего в основе первых слов, характерно:

а) абстрагирование от изменчивых признаков предмета;

б) значительное увеличение словарного запаса;

в) яркая эмоциональная окраска.

4. Время первой подстадии основной стадии языка:

а) 6 мес. — 1 год 8 мес;

б) 5 мес. — 1 год;

в) 7 мес. — 1 год.

5. На подготовительной стадии ведущей является деятельность:

а) ситуативно-личностная;

б) инструментальная;

в) эвристическая.

6. Возраст, в котором высказывания определяются указательными кинезнаками-жестами:

а) 4—9 мес;

б) 7—12 мес;

в) 2—6 мес

КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДА

Проявления и структура

Переходный период между младенчеством и ранним дет­ством обычно называют кризисом первого года. Как вся­кий другой кризис, он связан с проявлениями самостоя­тельности и сопровождается аффективными реакциями (см. § 9 данной главы).

В развитии речи необходимо различать три стороны: психофизиологическую, психологическую и логическую.

Речь является прежде всего системой звуков, а артику­ляция есть психофизиологический процесс. Если рассматривать развитие речи с этой стороны, здесь различают три фазы: крик; лепет и настоящую речь.

Рассматривая речь как психологический процесс, необ­ходимо отметить, что всякое слово — двойной природы. Оно имеет прежде всего свое «тело», которое состоит из звуков, но оно имеет и свою «душу» — смысл, который одухотворяет эти. звуки, является выражением или зна­чением. Звуковой комплекс («тело») имеет свой «кон­тур». Определенность звукового контура в настоящих сло­нах ведет к тому, что ребенок обращает внимание на зву­ковую сторону слова, легко выговаривает звуки, легко их узнает.

У детей, как и у взрослых, слуховой и моторный (арти­куляционный) образы слов соединены с образом (зри­тельным) обозначенного предмета. Но у взрослых грамот­ных людей сюда присоединяется еще зрительный образ написанного слова, графический образ, регулирующий на­писание слова. Все эти образцы связаны друг с другом так, что между ними рано образуется полная психическая эк­вивалентность.

Ребенок первоначально обладает слуховым образом сло­ва — он слышит вокруг себя слова, привыкает к их звуко­вому контуру, узнает его и научается придавать ему пер­воначальное значение. В. Штерн отмечал, что объем слов, которые ребенок понимает, значительно больше объема слов, которые он сам может выговорить.

Когда мы говорим, что всякое слово что-либо обозна­чает, то у нас непременно налицо то, что обозначается. Когда мы слышим незнакомое слово, оно ничего для нас не обозначает и является простым набором звуков. Необ­ходим особый акт, с помощью которого мы могли бы осо­знать, что слуховой образ соотносится с определенным зрительным образом и означает его.

Этот означающий акт впервые объединил материал обо­значения и его предмет, т.е. впервые создал психологию обозначения. Кроме предмета обозначения и материала, как следует из вышеизложенного, необходим еще особый обозначающий акт, а не простая ассоциация образов, ко­торый и создает их связь означения.

Входя в жизнь беспомощным, малоприспособленным, еще не владеющим органами чувств и способом передачи другим своих чувств и желаний, ребенок в течение одного года научается понимать речь близких и малознакомых людей и готов уже к тому, чтобы научиться говорить.

Диагностика и коррекция

Речевых нарушений

К 10—12 мес. на формирование речи ребенка оказывает влияние продолжающееся развитие зрительного и слухового восприятия, движений, возникновение первичной ориентировки в окружающем. Задачами развития речи яв­ляются совершенствование понимания и подражания зву­кам, звукосочетаниям, встречающимся в речи у взрослого] Понимание речи развивается прежде всего в процессе ухода за ребенком.

Во время кормления, купания малыша у него формируется много различных действий, умений, навыков, правил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию. Для этой цели содержание общения должно имеет свою специфику.

Суть такого общения в том, что взрослый делает ребенка соучастником происходящего, постепенно привлекая его к совместной деятельности. Совместным должны быть рассматривание объекта, предмета, процесс выполнения действия, наблюдения за происходящим.

Например, во время одевания надо называть части тел! малыша, предметы одежды и одновременно активизиро­вать его восприятие, направляя внимание ребенка на на­зываемый объект или действие. («Где ножки у Сережи| Вот ножки. Что мы сейчас наденем на ножки? Колготки"! Где Сереженькины колготки? Смотри — вот они» и т.д.] Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно побуждает его к действий ям («встань», «сядь», «ложись», «подними»), регулирует их («пей, но не проливай»; «возьми и держи крепко»).

Понимание слов, обозначающих действия, происходил не сразу.

Чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в сторону этих предме­тов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взро­слого в направлении предмета, поиск его («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко»).

Можно воздействовать на слух — звучать погремушкой, потом задавать вопрос: «Саша, где кошка (собака)?» За­тем снова производить звуки игрушкой. Для усиления ори­ентировки следует подносить предмет к детям. Они берут его в руки, рассматривают. Потом игрушку нужно прятать. Так повторить несколько раз.

Развитие понимания слов, обозначающих имена взро­слых, детей, а также названия игрушек, проводится в игре «прятки». В момент, когда ребенок не видит взрослого, другого ребенка или игрушку, воспитатель задает вопрос: «Где то-то», активизируя этим внимание ребенка. При появлении того, кто прятался, неоднократно называет его имя («Вот тетя Аня! Вот Оля!»).

Эту игру необходимо проводить с большим эмоциональ­ным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произ­несении слов. Для развития понимания и подражания дви­жениям проводятся занятия «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку», «Какой большой». При обучении указанным действиям, особенно на первом этапе, необходимо не толь­ко рассказывать (например, потешку «Ладушки»), но и со­провождать слова действиями ребенка (брать его ладошки и хлопать ими), а потом побуждать малыша к самостоя­тельному воспроизведению движений: «Сашенька, теперь сам сделай ладушки». Постепенно надо приучать малыша к тому, чтобы он выполнял те или иные движения без пока­за, только по словесному указанию взрослого.

Развитие лепета и подражания простым слогам прово­дится на занятиях, называемых игрой-перекличкой. Пере­кличка может быть организована в момент лепета ребенка с употреблением сначала тех слов или звуков, которые он умеет произносить сам, затем даются новые.

Иногда педагог намеренно вызывает голосовые реак­ции у тех детей, которые почему-либо молчат. В этом слу­чае надо ждать, когда ребенок ответит на речевое воздей­ствие взрослого. Следует иметь в виду, что после речевого общения голосовые реакции еще долгое время могут про­являться в самостоятельной деятельности малыша. В такие моменты необходимо либо вновь организовывать переклич­ку с ребенком, либо не прерывать его, предоставив воз­можность упражняться в произнесении звуков.

В этот период развитие речи является важнейшей зада­чей воспитания: необходимо расширять понимание назва­ний предметов, простейших движений и действий, раз­вивать лепет, подражание различным слогам и словосоче­таниям; учить овладевать первыми активными словами: «мама», «папа», «тетя», «дядя» и др.

В результате систематического воздействия взрослых в семейных условиях и воспитателей в условиях детского учреждения у ребенка к концу первого года жизни начи­нает формироваться эмоционально-интонационная сторо­на речи. Одновременно закладываются предпосылки для ее понимания. Первые общеупотребительные слова спо­собствуют началу оформления артикуляции.

Вопросы и задания

1. Перечислите основные новообразования кризиса од­ного года.

2. Назовите фазы психофизиологического развития речи.

3. Объясните двойную природу слова и охарактеризуйте этапы овладения ею в онтогенезе.

4. Какие диагностические и коррекционные логопедические методики по развитию речи можно использовать в работе с детьми в возрасте до года?

Тест 13

1. Самое важное первое приобретение в период первого года, по словам Д.Б. Эльконина (см. § 9):

а) ходьба;

б) речь;

в) умение сидеть.

2. Количество сторон развития речи:

а) пять;

б) две;

в) три.

3. Артикуляция является процессом:

а) физиологическим;

б) психофизиологическим;

в) биологическим.

4. Количество месяцев, которое длится фаза лепета:

а) от 3 до 9—12;

б) от 5 до 9;

в) от 6 до 9.

5. Вторая фаза становления речи ребенка называется:

а) членораздельной речи;

б) осознания;

в) основная.

6. Чтобы научить ребенка понимать названия предме­тов, нужно вызывать у него:

а) движение глаз в сторону этих предметов;

б) желание их подержать;

в) реакцию удивления.

РАННИЙ ВОЗРАСТ

Выдающиеся педагоги и психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. показали важность раннего и младшего дошкольного возраста, охватываю­щего сензитивный период развития целого ряда психи­ческих функций, когда у ребенка закладываются основы для последующего физического и психического развития.

А. Г. Арушанова указывала на большие возможности воспитания детей этого возраста. С 2 лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психичес­ких функций происходит быстрыми темпами. 3-й год жиз­ни ребенка, особенно вторая его половина, является пе­риодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, чувств, возникновения зачатков воли, услож­нения деятельности. Ребенок 2,5—3,5 лет отличается ис­ключительной подвижностью, развивающейся любозна­тельностью, речевой активностью.

Психолог А.А. Люблинская относит к важнейшим по­требностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств — величины, формы, цвета, по­требность в активной самостоятельной деятельности, име­ющей целенаправленный характер, а также в содержатель­ном общении со взрослыми. Возраст детей диктует необ­ходимость особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важ­ных черт личности, характера.

Переход от раннего к младшему дошкольному возрасту имеет огромное значение в жизни ребенка. К концу 3-го года жизни складываются все те черты, которыми характе­ризуются дети следующей возрастной ступени — 4-го года жизни. Игра ребенка этого возраста уже с полным основа­нием может считаться основным видом его деятельности. Складываются предпосылки для сюжетно-ролевой игры:

—ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет их в соответствии с их игровым значением;

—усложняется организация игровых действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику связей;

—действия обобщаются и отделяются от предмета;

—ребенок стремится действовать самостоятельно, но по образцу, представленному взрослым.

Д.Б. Эльконин в работе «Психологические вопросы игры дошкольника» подчеркивает огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, мышления, воображения, восприятия, речи. Особенности развития игровой деятельности харак­теризуются формированием первых игровых действий, способностью ставить и решать игровые задачи, развита взаимодействия со сверстниками, формированием пре, посылок сюжетно-ролевой игры.

А. Г. Рузская в пособии «Развитие общения ребенка взрослыми и сверстниками» характеризует ситуативно-де­ловую форму общения этих детей, развитие которой про» ходит в процессе делового сотрудничества со взрослым, постепенно трансформируется во внеситуативно-познав< тельное общение. М.И. Лисина назвала его «теоретически сотрудничеством». Характерной чертой этого этапа явлж ся' возрастающая любознательность ребенка-«почемучки: Благодаря более ярко выраженной потребности и спос ности подражания, особое значение приобретает общен: детей не только со взрослыми, но и с детьми. Общение сверстниками возникает на третьем году жизни и осуще| ствляется в форме эмоционально-практического общения.

А.Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет время самой простой формы коммуникативного взаимодействия. Детей радует сам процесс совместных действий например манипуляции с игрушками. Особенности э формы общения со сверстниками способствуют проявлению инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций за счет включения самых ярких экспрессий. Возможность оценить свои возможности способствует становлению самосознания и формированию ос­нов личности ребенка.

Подражательные действия, проявляющиеся у детей третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми более старшего дошкольного возраста пример которых маленьким близок и доступен. Влияние на детей в процессе общения разнообразны: это и приме­ры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д.

Ф.А. Сохин в исследовании «О задачах развития речи» указывает, что речь детей начинает приближаться к речи взрослых, т.е. создаются условия для речевого общения де­тей. Очень важно в это время исправлять недостатки про­изношения, стимулируя речевое развитие. Необходимо ис­пользовать имеющиеся ситуации или организовать их так, чтобы можно было поговорить с ребенком по поводу на­блюдаемого, задать ему вопросы.

Внимательное рассматривание способствует лучшему знакомству ребенка с наблюдаемым предметом и его за­поминанию. Умелые, правильные объяснения окружаю­щих и собственные наблюдения развивают представления ребенка. Он начинает лучше ориентироваться в окружаю­щем мире, приучается сравнивать, сопоставлять различ­ные явления, устанавливать их связь, причину, искать объяснения, т.е. мыслить.

Любое требование, указание ребенку следует объяснить. Это приучает его мотивировать свои просьбы, желания. Вопросы взрослого, содержащие сведения о предмете, в ряде случаев помогают ребенку воспроизвести название в памяти быстрее, чем только вид предмета.

Комплексное восприятие помогает ребенку уточнить представления о предметах и различиях между ними, т.е. совершенствует анализаторную деятельность. А.М. Леушина в работе «О своеобразии образов в речи маленьких де­тей» установила взаимосвязь между конкретным образом и степенью его эмоциональной близости ребенку. Все сло­весные представления осмысливаются ребенком только через его чувственный опыт и переводятся им в зритель­но-наглядные образы.

Смысловая и структурная стороны речи младшего до­школьника определяются доминирующей ролью того на­глядного образа, который возникает в сознании ребенка. Аффективная основа в структуре образа является домини­рующей.

В конце 3-го года жизни дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяс­нения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит. Наряду со способностью различать, анализировать у детей третьего года жизни благодаря комплексному типу восприятия совершенствуется способность обобщения.

Это выражается в возрастании умения безошибочно узнавать предмет на рисунке, в игрушке независимо от его цвета, величины, формы, а также в резком уменьше­нии примеров полисемантизма в речи. Дети овладевают умением узнавать действия на рисунке и воспроизводится их в натуре.

Совершенствуется умение воспринимать более сложную сюжетную инсценировку с большим числом персонажей или действий. Кроме того, дети начинают понимать рассказы в событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показов предметов, игрушек, картин). После 2,5 лет они понимают смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывающих непосредственно в их личном опыте, но состоящий из знакомых им элементов.

Эмоциональная жизнь детей значительно дифференцируется. Радость, чувство удовлетворения вызывают у них удачное движение, действие, выполнение поручения взрос­лого, помощь, оказанная другому ребенку. Зарождением эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. В то же время под влиянием положительной и отрицательной оценки формируется чувство стыда.

Происходит социализация эмоций, ребенок осваивает способы их выражения. Возросшая роль слова перестраивает эмоциональные процессы. Связь между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

Благодаря расширяющемуся кругу представлений, развитию обобщения узнавание и различение предметов детьми третьего года жизни улучшаются, но остаются ошибки по сходству, т.е. имеет место называние одним и тем же словом сходных предметов. Когда дети относительно хорошо знают предметы, в основе таких обобщений находится группа признаков: внешнее сходство, род, назначение предмета.

При формировании способности обобщения известную роль играют эталоны, подсказанные взрослыми. Они об­легчают объединение под одним общим словом группы предметов. Но в связи с ограниченным личным опытом ребенка его самостоятельные упражнения в этой области нередко приводят к ошибкам. При этом вследствие недо­статочности личного опыта и влияния уже сложившихся стереотипов ребенок может неправомерно расширить гра­ницы общепринятого применения слов.

Однако усвоенный стереотип в сочетании с незначи­тельным кругом представлений, недостаточной подвиж­ностью нервных процессов может затруднять восприятие и воспроизведение нового материала.

Быстрые темпы развития в сочетании с большим лю­бопытством и любознательностью приводят к тому, что представления о том или ином предмете иногда оказы­ваются изменяемыми, непрочными, хотя в ряде случа­ев до этого ребенок рассказывал о них правильно. Не­прочность представлений затрудняет в ряде случаев по­нимание вопросов взрослого, приводит к неправильным ответам на них.

В поведении ребенка наблюдается отсроченное подра­жание увиденному, что говорит об умении действовать на основе сформированного образа. О первых проявлениях во­ображения свидетельствует возникновение воображаемой ситуации с воображаемыми предметами.

3. Фрейд рассматривал воображение как первичную форму детского сознания. Он полагал, что сознание ре­бенка до определенного возраста свободно от реальности и направлено на удовлетворение его желаний. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях ребенка. В работах 3. Фрейда и его последователей показано, что аффектив­ное воображение может выступать в качестве защитного механизма, регулирующего взаимоотношения личности и среды.

Познавательное воображение Ж. Пиаже связывал с раз­витием символической функции, которая рассматривалась как форма репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности. Одной из причин его возникновения является психологическая ди­станция между ребенком и взрослым или объектом его желаний. Таким образом, в игровой деятельности детей зарождаются творческие элементы, так как они вводят в игру собственные замещения, четко фиксируя сходство и различия между предметами и их заместителями.

О.М. Дьяченко в работе «Об основных направлениях развития воображения дошкольника» утверждает, что аф­фективное воображение возникает в ситуациях противо­речия, возникающего в процессе формирования у ре­бенка образа «Я». Оно выполняет регулирующую функ­цию в процессе усвоения норм социального поведения, а также выступает в качестве защитного механизма лич­ности. Защитная функция может осуществляться через многократную репрезентацию травмирующих воздей­ствий или через создание воображаемой ситуации, сни­мающей фрустрацию.

Воображение проявляется в игре, о чем свидетельству­ют возникновение воображаемой ситуации и игровое переименование предметов. Развитие воображения в раннем и младшем дошкольном возрасте обусловлено опосредо­ванным через аффективную сферу формированием таких психологических функций, как память, внимание, вос­приятие, мышление, речь и т.д. Дифференциация вообра­жения происходит с преобладанием аффективного типа, что обусловлено возрастными особенностями.

Итак, психическое развитие ребенка раннего возраста характеризуется следующими компонентами:

—на основе предметной деятельности начинает развиваться игровая;

—развивается ситуативно-деловое общение со взро­слыми, происходит его трансформация во внеситуативно-познавательное;

—развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление;

—происходят развитие и дифференциация воображе­ния;

—главным новообразованием возраста является гордость за собственные достижения;

—проявляется речевой негативизм.

Вопросы и задания

1. Какова специфика раннего возраста в онтогенезе
речи и психики в целом?

2. Охарактеризуйте предпосылки для становления сюжетно-ролевой игры.

3. Проведите сравнительный анализ ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной форм общения.

4. Раскройте основные достижения раннего возраста в эмоционально-волевой сфере и сфере коммуникации.

КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ

Речь — это важнейшая творческая функция челове­ка, область проявления присущей всем людям способ­ности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Своевременное формирование грам­матического строя языка ребенка является важным ус­ловием его полноценного речевого и общего психиче­ского развития.

Общая характеристика речи

К 3 годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговор­ной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформ­ленными предложениями.

В этом возрасте ребенок уже владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для его полноценного общения, потребность в котором возрастает. Это разговор­ная речь. В ней нет причастий и деепричастий, нет прида­точных предложений, редко встречается сослагательное наклонение глагола.

Речь непроизвольна и ситуативна, проявляется непол­ными предложениями, характерными для диалогической формы речи. Встречаются инновации при образовании именительного падежа множественного числа («А снеги лежат в сугробе») и в косвенных падежах единственного и множественного числа существительных («У Деда Мороза не бывает усей, ручков, ножков»), при образовании форм глаголов хотеть и положить (хочем дожить).

Появляются словообразовательные инновации («лягу-шонки», «дитятя», «клюкает»). Отличаются спонтанные зву­коподражательные игры, игры со звуками и рифмами («ту­ту» — едет на поезде; «ам-ам» — изображает еду; «би-би» — едет на машине). В такой форме проявляются языковые игры детей.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-25; просмотров: 352; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.206.185.68 (0.06 с.)