Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Переход от протоязыка к словесному языку
У детей с более поздним развитием артикуляции, вероятно, первые слова на третьей подстадии развития протоязыка можно рассматривать как сигнификативные первые слова. 1. Высказывания, состоящие из одного слова, если их рассматривать с помощью протознаков, являются 2. Ребенок заменяет протознаки словами, когда он не в состоянии выразить с их помощью то, что хочет Если вспомнить особенности возникновения новых средств общения в предыдущих периодах, становится очевидным, что эти изменения происходят, когда увеличивается дистанция между ребенком и объектом коммуникации. В подготовительном периоде общение связано с появлением взрослого (объекта) в поле видимости детей. При переходе к основному периоду развития протоязыка — началу индикации, указательному жесту, предметы, которые стремится иметь ребенок, находятся на расстоянии, превышающем возможность дотронуться до них вытянутой рукой. И наконец, слова относятся к объектам коммуникации, которые малыш не может достать или которые находятся вне поля его восприятия. Таким образом, опережающее общение со взрослыми, в процессе которого они побуждают и поощряют ребенка использовать речь, изменение социальной ситуации развития и потребностей, связанное с дифференциацией и категоризацией окружающего мира, себя и других, органическая готовность речедвигательного аппарата — все это приводит к такому положению, когда малышу нужно использовать речевую форму общения. Чтобы быть понятым, он намерен использовать слово и может это сделать. Различные соотношения этих условий речевого развития, вероятно, могут давать разные типы индивидуального развития речи у детей. Индивидуальные значения всех видов протознаков опосредствованы отношениями ребенка с окружающими его взрослыми. Через эти отношения ребенок приобщается к человеческой экспрессии, миру предметных, культурно-опосредствованных значений. Дословесные значения являются психологическими. Несомненно, что они не исчезают в речи взрослых людей, а преобразуются и входят в психологическое значение — смысл слова, представляющий собой, по Л.С. Выготскому, совокупность всех психических факторов, возникающих в нашем сознании благодаря слову.
В дальнейшем развитии ребенка дословесные значения преобразуются и не только служат условием и предпосылкой вербальных значений, но и имеют свой собственный статус, проявляясь, например, в признаках действия, непосредственно-чувственных и эмоционально-оценочных признаках субъективной семантики. Таким образом, основные отличия протоязыка от словесного — системно-структурные, обусловленные отличиями в деятельности и социальной ситуации ребенка и взрослого. Вопросы и задания 1. Какова специфика дословесного периода овладения речью? 2. Перечислите механизм и модели порождения речи. 3. Охарактеризуйте языковые функции, становление которых происходит в дословесном периоде развития языка. 4. Что такое протоязык и какие смысло-семантические категории протоязыка вы знаете? 5. Проследите путь от возникновения лепета до появления в детской речи первых слов. Тест 12 1. Ученый, занимавшийся исследованиями дословесного периода развития речи ребенка: а) М.И.Лисина; б) Ф. Варбург; в) М. Совак. 2. Этап, включающий в себя модель порождения а) реализация программы высказывания; б) программирование конкретного высказывания; в) программирование речевого целого. 3. Для второго периода обобщения, лежащего в основе первых слов, характерно: а) абстрагирование от изменчивых признаков предмета; б) значительное увеличение словарного запаса; в) яркая эмоциональная окраска. 4. Время первой подстадии основной стадии языка: а) 6 мес. — 1 год 8 мес; б) 5 мес. — 1 год; в) 7 мес. — 1 год. 5. На подготовительной стадии ведущей является деятельность: а) ситуативно-личностная; б) инструментальная; в) эвристическая. 6. Возраст, в котором высказывания определяются указательными кинезнаками-жестами: а) 4—9 мес; б) 7—12 мес; в) 2—6 мес КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДА Проявления и структура Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом первого года. Как всякий другой кризис, он связан с проявлениями самостоятельности и сопровождается аффективными реакциями (см. § 9 данной главы).
В развитии речи необходимо различать три стороны: психофизиологическую, психологическую и логическую. Речь является прежде всего системой звуков, а артикуляция есть психофизиологический процесс. Если рассматривать развитие речи с этой стороны, здесь различают три фазы: крик; лепет и настоящую речь. Рассматривая речь как психологический процесс, необходимо отметить, что всякое слово — двойной природы. Оно имеет прежде всего свое «тело», которое состоит из звуков, но оно имеет и свою «душу» — смысл, который одухотворяет эти. звуки, является выражением или значением. Звуковой комплекс («тело») имеет свой «контур». Определенность звукового контура в настоящих слонах ведет к тому, что ребенок обращает внимание на звуковую сторону слова, легко выговаривает звуки, легко их узнает. У детей, как и у взрослых, слуховой и моторный (артикуляционный) образы слов соединены с образом (зрительным) обозначенного предмета. Но у взрослых грамотных людей сюда присоединяется еще зрительный образ написанного слова, графический образ, регулирующий написание слова. Все эти образцы связаны друг с другом так, что между ними рано образуется полная психическая эквивалентность. Ребенок первоначально обладает слуховым образом слова — он слышит вокруг себя слова, привыкает к их звуковому контуру, узнает его и научается придавать ему первоначальное значение. В. Штерн отмечал, что объем слов, которые ребенок понимает, значительно больше объема слов, которые он сам может выговорить. Когда мы говорим, что всякое слово что-либо обозначает, то у нас непременно налицо то, что обозначается. Когда мы слышим незнакомое слово, оно ничего для нас не обозначает и является простым набором звуков. Необходим особый акт, с помощью которого мы могли бы осознать, что слуховой образ соотносится с определенным зрительным образом и означает его. Этот означающий акт впервые объединил материал обозначения и его предмет, т.е. впервые создал психологию обозначения. Кроме предмета обозначения и материала, как следует из вышеизложенного, необходим еще особый обозначающий акт, а не простая ассоциация образов, который и создает их связь означения. Входя в жизнь беспомощным, малоприспособленным, еще не владеющим органами чувств и способом передачи другим своих чувств и желаний, ребенок в течение одного года научается понимать речь близких и малознакомых людей и готов уже к тому, чтобы научиться говорить. Диагностика и коррекция Речевых нарушений К 10—12 мес. на формирование речи ребенка оказывает влияние продолжающееся развитие зрительного и слухового восприятия, движений, возникновение первичной ориентировки в окружающем. Задачами развития речи являются совершенствование понимания и подражания звукам, звукосочетаниям, встречающимся в речи у взрослого] Понимание речи развивается прежде всего в процессе ухода за ребенком. Во время кормления, купания малыша у него формируется много различных действий, умений, навыков, правил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию. Для этой цели содержание общения должно имеет свою специфику.
Суть такого общения в том, что взрослый делает ребенка соучастником происходящего, постепенно привлекая его к совместной деятельности. Совместным должны быть рассматривание объекта, предмета, процесс выполнения действия, наблюдения за происходящим. Например, во время одевания надо называть части тел! малыша, предметы одежды и одновременно активизировать его восприятие, направляя внимание ребенка на называемый объект или действие. («Где ножки у Сережи| Вот ножки. Что мы сейчас наденем на ножки? Колготки"! Где Сереженькины колготки? Смотри — вот они» и т.д.] Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно побуждает его к действий ям («встань», «сядь», «ложись», «подними»), регулирует их («пей, но не проливай»; «возьми и держи крепко»). Понимание слов, обозначающих действия, происходил не сразу. Чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в сторону этих предметов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взрослого в направлении предмета, поиск его («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко»). Можно воздействовать на слух — звучать погремушкой, потом задавать вопрос: «Саша, где кошка (собака)?» Затем снова производить звуки игрушкой. Для усиления ориентировки следует подносить предмет к детям. Они берут его в руки, рассматривают. Потом игрушку нужно прятать. Так повторить несколько раз. Развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а также названия игрушек, проводится в игре «прятки». В момент, когда ребенок не видит взрослого, другого ребенка или игрушку, воспитатель задает вопрос: «Где то-то», активизируя этим внимание ребенка. При появлении того, кто прятался, неоднократно называет его имя («Вот тетя Аня! Вот Оля!»). Эту игру необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произнесении слов. Для развития понимания и подражания движениям проводятся занятия «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку», «Какой большой». При обучении указанным действиям, особенно на первом этапе, необходимо не только рассказывать (например, потешку «Ладушки»), но и сопровождать слова действиями ребенка (брать его ладошки и хлопать ими), а потом побуждать малыша к самостоятельному воспроизведению движений: «Сашенька, теперь сам сделай ладушки». Постепенно надо приучать малыша к тому, чтобы он выполнял те или иные движения без показа, только по словесному указанию взрослого.
Развитие лепета и подражания простым слогам проводится на занятиях, называемых игрой-перекличкой. Перекличка может быть организована в момент лепета ребенка с употреблением сначала тех слов или звуков, которые он умеет произносить сам, затем даются новые. Иногда педагог намеренно вызывает голосовые реакции у тех детей, которые почему-либо молчат. В этом случае надо ждать, когда ребенок ответит на речевое воздействие взрослого. Следует иметь в виду, что после речевого общения голосовые реакции еще долгое время могут проявляться в самостоятельной деятельности малыша. В такие моменты необходимо либо вновь организовывать перекличку с ребенком, либо не прерывать его, предоставив возможность упражняться в произнесении звуков. В этот период развитие речи является важнейшей задачей воспитания: необходимо расширять понимание названий предметов, простейших движений и действий, развивать лепет, подражание различным слогам и словосочетаниям; учить овладевать первыми активными словами: «мама», «папа», «тетя», «дядя» и др. В результате систематического воздействия взрослых в семейных условиях и воспитателей в условиях детского учреждения у ребенка к концу первого года жизни начинает формироваться эмоционально-интонационная сторона речи. Одновременно закладываются предпосылки для ее понимания. Первые общеупотребительные слова способствуют началу оформления артикуляции. Вопросы и задания 1. Перечислите основные новообразования кризиса одного года. 2. Назовите фазы психофизиологического развития речи. 3. Объясните двойную природу слова и охарактеризуйте этапы овладения ею в онтогенезе. 4. Какие диагностические и коррекционные логопедические методики по развитию речи можно использовать в работе с детьми в возрасте до года? Тест 13 1. Самое важное первое приобретение в период первого года, по словам Д.Б. Эльконина (см. § 9): а) ходьба; б) речь; в) умение сидеть. 2. Количество сторон развития речи: а) пять; б) две; в) три. 3. Артикуляция является процессом: а) физиологическим; б) психофизиологическим; в) биологическим. 4. Количество месяцев, которое длится фаза лепета: а) от 3 до 9—12; б) от 5 до 9; в) от 6 до 9. 5. Вторая фаза становления речи ребенка называется: а) членораздельной речи; б) осознания; в) основная. 6. Чтобы научить ребенка понимать названия предметов, нужно вызывать у него: а) движение глаз в сторону этих предметов; б) желание их подержать; в) реакцию удивления. РАННИЙ ВОЗРАСТ Выдающиеся педагоги и психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. показали важность раннего и младшего дошкольного возраста, охватывающего сензитивный период развития целого ряда психических функций, когда у ребенка закладываются основы для последующего физического и психического развития.
А. Г. Арушанова указывала на большие возможности воспитания детей этого возраста. С 2 лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психических функций происходит быстрыми темпами. 3-й год жизни ребенка, особенно вторая его половина, является периодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, чувств, возникновения зачатков воли, усложнения деятельности. Ребенок 2,5—3,5 лет отличается исключительной подвижностью, развивающейся любознательностью, речевой активностью. Психолог А.А. Люблинская относит к важнейшим потребностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств — величины, формы, цвета, потребность в активной самостоятельной деятельности, имеющей целенаправленный характер, а также в содержательном общении со взрослыми. Возраст детей диктует необходимость особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важных черт личности, характера. Переход от раннего к младшему дошкольному возрасту имеет огромное значение в жизни ребенка. К концу 3-го года жизни складываются все те черты, которыми характеризуются дети следующей возрастной ступени — 4-го года жизни. Игра ребенка этого возраста уже с полным основанием может считаться основным видом его деятельности. Складываются предпосылки для сюжетно-ролевой игры: —ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет их в соответствии с их игровым значением; —усложняется организация игровых действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику связей; —действия обобщаются и отделяются от предмета; —ребенок стремится действовать самостоятельно, но по образцу, представленному взрослым. Д.Б. Эльконин в работе «Психологические вопросы игры дошкольника» подчеркивает огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, мышления, воображения, восприятия, речи. Особенности развития игровой деятельности характеризуются формированием первых игровых действий, способностью ставить и решать игровые задачи, развита взаимодействия со сверстниками, формированием пре, посылок сюжетно-ролевой игры. А. Г. Рузская в пособии «Развитие общения ребенка взрослыми и сверстниками» характеризует ситуативно-деловую форму общения этих детей, развитие которой про» ходит в процессе делового сотрудничества со взрослым, постепенно трансформируется во внеситуативно-познав< тельное общение. М.И. Лисина назвала его «теоретически сотрудничеством». Характерной чертой этого этапа явлж ся' возрастающая любознательность ребенка-«почемучки: Благодаря более ярко выраженной потребности и спос ности подражания, особое значение приобретает общен: детей не только со взрослыми, но и с детьми. Общение сверстниками возникает на третьем году жизни и осуще| ствляется в форме эмоционально-практического общения. А.Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет время самой простой формы коммуникативного взаимодействия. Детей радует сам процесс совместных действий например манипуляции с игрушками. Особенности э формы общения со сверстниками способствуют проявлению инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций за счет включения самых ярких экспрессий. Возможность оценить свои возможности способствует становлению самосознания и формированию основ личности ребенка. Подражательные действия, проявляющиеся у детей третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми более старшего дошкольного возраста пример которых маленьким близок и доступен. Влияние на детей в процессе общения разнообразны: это и примеры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д. Ф.А. Сохин в исследовании «О задачах развития речи» указывает, что речь детей начинает приближаться к речи взрослых, т.е. создаются условия для речевого общения детей. Очень важно в это время исправлять недостатки произношения, стимулируя речевое развитие. Необходимо использовать имеющиеся ситуации или организовать их так, чтобы можно было поговорить с ребенком по поводу наблюдаемого, задать ему вопросы. Внимательное рассматривание способствует лучшему знакомству ребенка с наблюдаемым предметом и его запоминанию. Умелые, правильные объяснения окружающих и собственные наблюдения развивают представления ребенка. Он начинает лучше ориентироваться в окружающем мире, приучается сравнивать, сопоставлять различные явления, устанавливать их связь, причину, искать объяснения, т.е. мыслить. Любое требование, указание ребенку следует объяснить. Это приучает его мотивировать свои просьбы, желания. Вопросы взрослого, содержащие сведения о предмете, в ряде случаев помогают ребенку воспроизвести название в памяти быстрее, чем только вид предмета. Комплексное восприятие помогает ребенку уточнить представления о предметах и различиях между ними, т.е. совершенствует анализаторную деятельность. А.М. Леушина в работе «О своеобразии образов в речи маленьких детей» установила взаимосвязь между конкретным образом и степенью его эмоциональной близости ребенку. Все словесные представления осмысливаются ребенком только через его чувственный опыт и переводятся им в зрительно-наглядные образы. Смысловая и структурная стороны речи младшего дошкольника определяются доминирующей ролью того наглядного образа, который возникает в сознании ребенка. Аффективная основа в структуре образа является доминирующей. В конце 3-го года жизни дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит. Наряду со способностью различать, анализировать у детей третьего года жизни благодаря комплексному типу восприятия совершенствуется способность обобщения. Это выражается в возрастании умения безошибочно узнавать предмет на рисунке, в игрушке независимо от его цвета, величины, формы, а также в резком уменьшении примеров полисемантизма в речи. Дети овладевают умением узнавать действия на рисунке и воспроизводится их в натуре. Совершенствуется умение воспринимать более сложную сюжетную инсценировку с большим числом персонажей или действий. Кроме того, дети начинают понимать рассказы в событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показов предметов, игрушек, картин). После 2,5 лет они понимают смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывающих непосредственно в их личном опыте, но состоящий из знакомых им элементов. Эмоциональная жизнь детей значительно дифференцируется. Радость, чувство удовлетворения вызывают у них удачное движение, действие, выполнение поручения взрослого, помощь, оказанная другому ребенку. Зарождением эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. В то же время под влиянием положительной и отрицательной оценки формируется чувство стыда. Происходит социализация эмоций, ребенок осваивает способы их выражения. Возросшая роль слова перестраивает эмоциональные процессы. Связь между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции. Благодаря расширяющемуся кругу представлений, развитию обобщения узнавание и различение предметов детьми третьего года жизни улучшаются, но остаются ошибки по сходству, т.е. имеет место называние одним и тем же словом сходных предметов. Когда дети относительно хорошо знают предметы, в основе таких обобщений находится группа признаков: внешнее сходство, род, назначение предмета. При формировании способности обобщения известную роль играют эталоны, подсказанные взрослыми. Они облегчают объединение под одним общим словом группы предметов. Но в связи с ограниченным личным опытом ребенка его самостоятельные упражнения в этой области нередко приводят к ошибкам. При этом вследствие недостаточности личного опыта и влияния уже сложившихся стереотипов ребенок может неправомерно расширить границы общепринятого применения слов. Однако усвоенный стереотип в сочетании с незначительным кругом представлений, недостаточной подвижностью нервных процессов может затруднять восприятие и воспроизведение нового материала. Быстрые темпы развития в сочетании с большим любопытством и любознательностью приводят к тому, что представления о том или ином предмете иногда оказываются изменяемыми, непрочными, хотя в ряде случаев до этого ребенок рассказывал о них правильно. Непрочность представлений затрудняет в ряде случаев понимание вопросов взрослого, приводит к неправильным ответам на них. В поведении ребенка наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит об умении действовать на основе сформированного образа. О первых проявлениях воображения свидетельствует возникновение воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. 3. Фрейд рассматривал воображение как первичную форму детского сознания. Он полагал, что сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и направлено на удовлетворение его желаний. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях ребенка. В работах 3. Фрейда и его последователей показано, что аффективное воображение может выступать в качестве защитного механизма, регулирующего взаимоотношения личности и среды. Познавательное воображение Ж. Пиаже связывал с развитием символической функции, которая рассматривалась как форма репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности. Одной из причин его возникновения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым или объектом его желаний. Таким образом, в игровой деятельности детей зарождаются творческие элементы, так как они вводят в игру собственные замещения, четко фиксируя сходство и различия между предметами и их заместителями. О.М. Дьяченко в работе «Об основных направлениях развития воображения дошкольника» утверждает, что аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия, возникающего в процессе формирования у ребенка образа «Я». Оно выполняет регулирующую функцию в процессе усвоения норм социального поведения, а также выступает в качестве защитного механизма личности. Защитная функция может осуществляться через многократную репрезентацию травмирующих воздействий или через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию. Воображение проявляется в игре, о чем свидетельствуют возникновение воображаемой ситуации и игровое переименование предметов. Развитие воображения в раннем и младшем дошкольном возрасте обусловлено опосредованным через аффективную сферу формированием таких психологических функций, как память, внимание, восприятие, мышление, речь и т.д. Дифференциация воображения происходит с преобладанием аффективного типа, что обусловлено возрастными особенностями. Итак, психическое развитие ребенка раннего возраста характеризуется следующими компонентами: —на основе предметной деятельности начинает развиваться игровая; —развивается ситуативно-деловое общение со взрослыми, происходит его трансформация во внеситуативно-познавательное; —развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление; —происходят развитие и дифференциация воображения; —главным новообразованием возраста является гордость за собственные достижения; —проявляется речевой негативизм. Вопросы и задания 1. Какова специфика раннего возраста в онтогенезе 2. Охарактеризуйте предпосылки для становления сюжетно-ролевой игры. 3. Проведите сравнительный анализ ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной форм общения. 4. Раскройте основные достижения раннего возраста в эмоционально-волевой сфере и сфере коммуникации. КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ Речь — это важнейшая творческая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важным условием его полноценного речевого и общего психического развития. Общая характеристика речи К 3 годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформленными предложениями. В этом возрасте ребенок уже владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для его полноценного общения, потребность в котором возрастает. Это разговорная речь. В ней нет причастий и деепричастий, нет придаточных предложений, редко встречается сослагательное наклонение глагола. Речь непроизвольна и ситуативна, проявляется неполными предложениями, характерными для диалогической формы речи. Встречаются инновации при образовании именительного падежа множественного числа («А снеги лежат в сугробе») и в косвенных падежах единственного и множественного числа существительных («У Деда Мороза не бывает усей, ручков, ножков»), при образовании форм глаголов хотеть и положить (хочем дожить). Появляются словообразовательные инновации («лягу-шонки», «дитятя», «клюкает»). Отличаются спонтанные звукоподражательные игры, игры со звуками и рифмами («туту» — едет на поезде; «ам-ам» — изображает еду; «би-би» — едет на машине). В такой форме проявляются языковые игры детей.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-25; просмотров: 352; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.206.185.68 (0.06 с.) |