Психопрофилактика речевых нарушений

Под психопрофилактикой понимают систему психоло­гического оздоровления ребенка, создание адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного раз­вития его психической сферы с целью предотвращения возможных психических отклонений.

Психопрофилактика бывает первичной, когда данные мероприятия начинают проводиться с практически здоровым ребенком, что при определенном постоянстве не позволяет сформироваться какому-либо дефекту. Особен­но важно это в периоды возрастных кризисов.

Вторичная психопрофилактика начинается на фоне уже имеющихся недостатков, т.е. первичного дефекта, и способствует предотвращению развития дополнительных на­рушений, которые могут значительно утяжелить положе­ние.

Третичная психопрофилактика заключается в социаль­но-трудовой адаптации лиц, имеющих какие-либо нарушения.

По данным перинатальной психологии психопрофилак­тические мероприятия должны проводиться уже на стадии внутриутробного развития плода в виде позитивного эмоционального общения матери с ним, прослушивания приятной музыки и создания в целом положительной ат­мосферы в семье.

Важны правильный психологический настрой женщи­ны на беременность, эмоциональное принятие ребенка, а также адекватная подготовка к родам с использованием специальной техники саморегуляции и расслабления. Такую психопрофилактику можно назвать отсроченной.

Психопрофилактика должна следовать за естественным процессом развития ребенка, повторяя все его этапы, но предвосхищая их созданием характерных условий наиболь­шего психологического комфорта. Однако психопрофилактика в настоящее время является преимущественно вто­ричной, что связано с поздним обращением родителей за помощью, несвоевременным выявлением аномалий, пер­вичных дефектов.

Вторичная профилактика

Известно, что нарушения речи отражаются на психи­ческом развитии ребенка, формировании его личности и поведения (вторичные расстройства).

Глубокие расстройства речи (алалия, афазия) ограни­чивают умственное развитие в целом. Это происходит как вследствие функционального единства речи и мышления, так и в результате нарушения нормальных взаимодействий с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.

Незрелость личности и ограниченность индивидуаль­ного жизненного опыта у детей младшего возраста усили­вают роль различных биологических факторов (ранняя ре-зидуальная органическая недостаточность, генетическая отягощенность, конституциональные особенности реак­тивности, нарушения гормонального баланса и др.) в генезе наблюдаемых в этом возрасте невротических реакций. Этим факторам принадлежит также ведущая роль в «вы­боре способа» такого реагирования, т.е. возникновении тех или иных преимущественных невротических расстройств (В.В. Ковалев, 1976). Выделяются четыре уровня преиму­щественных невротических нарушений у детей:

—соматовегетативный — 0—3 года;

—психомоторный — 4—7 лет;

—аффективный — 7—10 лет;

—эмоционально-идеаторный — 10—15 лет.

К первому уровню относятся расстройства аппетита, нарушения функций желудочно-кишечного тракта, терморегуляции, сна. Второй уровень связан с появлением гипердинамического синдрома, тиками, заиканием, мутизмом и другими моторными и речемоторными наруше­ниями. На третьем уровне наблюдаются страхи, депрессивные переживания. На четвертом — невротическая анорексия, ипохондрические сверхценные образования, свя­занные со своим физическим «Я».

При органическом поражении мозга изменяются био­логические условия протекания деятельности. Новые воз­росшие возможности ребенка вступают в противоречие со сложившимся уровнем требований к нему, с тем местом, которое объективно он занимает в жизни.

Так как взаимодействие биологических и социальных факторов риска играет особую роль в речевом онтогенезе, в коррекционную работу необходимо максимально вов­лечь родителей. Они должны знать, что слабый или сип­лый голос ребенка, малая двигательная активность, низ­кий уровень развития сосательного рефлекса и т.д. свиде­тельствуют о повреждении головного мозга.

Преобладающие в обществе взгляды на неизлечимость органических поражений мозга оказывают влияние на от­ношение родителей к ребенку. Логопеду следует разъяс­нять им механизмы компенсации имеющегося дефекта, значение таких врожденных рефлексов, как эхопраксия и эхолалия, первых этапов лепета для развития движений артикуляционного аппарата и вызывание голосовых реак­ций у ребенка. Родители должны хорошо представлять себе: чем раньше будет начата доречевая коррекционная рабо­та, тем с меньшими отклонениями пойдет речевое и ин­теллектуальное развитие детей.

Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать и начинают об­щаться жестами, желая облегчить взаимное понимание. Этим они наносят вред речевому и психическому разви­тию ребенка. Если он сам не говорит, то мать и все окру­жающие должны как можно больше разговаривать с ним, постепенно пополняя его словарный запас, необходимый для дальнейшего развития речи (Е.М. Мастюкова, М.В. Ип-политова, 1985).

Известно, что речевые нарушения часто сочетаются с недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Поэтому коррекционная работа проводится та­ким образом, что вначале создается или уточняется чув­ственный образ того, что в дальнейшем должно быть опос­редовано словом. Учитывая индивидуальные особенности психического развития детей с речевыми нарушениями, коррекция направляется на преодоление как неречевых, так и речевых нарушений.

Степенью, характером речевой недостаточности и вто­ричных психических отклонений определяются возмож­ности ребенка учиться и активно участвовать в обществен­ной жизни школы.

Успеваемость в школе бывает снижена из-за невозмож­ности вовремя и отчетливо спросить, ответить, расска­зать или прочитать. Из-за детей, страдающих речевыми на­рушениями, уроки становятся менее динамичными, на­рушается дисциплина. Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевре­менному формированию предпосылок к спонтанному ов­ладению практическими навыками анализа и синтеза зву­кового состава слова.

Этот факт можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения грамотой. Вторым следствием можно считать те трудно­сти, которые возникают у детей в процессе овладения ею.

Отстающие школьники с речевыми расстройствами теряют интерес к обучению, могут переходить в категорию нарушителей дисциплины. Многие подобные дефек­ты меняют перспективы жизни. Отмечаются ситуации, когда будущее для подростка, страдающего речевой пато­логией, представляется бессмысленным. Некоторые рас­стройства речевой функции не только ограничивают воз­можности получения профессии, но сказываются на ус­тойчивости энергетического потенциала деятельности и сохранности ее операционального состава.

В процессе воспитания детей, имеющих речевые нару­шения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свои поведение и позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимоуважение, соблюдение порядка, взаи­модействие как между членами семьи, так и между педа­гогами и родителями играют серьезную роль в профилак­тике психогенных реактивных явлений. В особенности дан­ное положение актуально для заикающихся школьников.

В тех случаях, когда у детей наблюдаются психологи­ческие осложнения типа личностных переживаний, свя­занных с наличием речевого дефекта,- страх речи, уход от ситуаций, требующих речевого общения, и т.д., логопеду необходимо существенно усилить психотерапевтический акцент в своей работе. Формы психотерапии будут зави­сеть от возраста ребенка и особенностей индивидуального реагирования.

Необходимо хорошо знать и учитывать конкретные про­явления речевого дефекта, а также условия его полной компенсации. Знание учителем-логопедом индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить воз­можность преодоления в работе с каждым из них дефекта в целом, установить необходимые для этого сроки, сде­лать прогноз в отношении обучения по программе обще­образовательной школы.

Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания особенностей развития ребенка (физического, психического, речевого и т.д.) с опорой на нормативы развития. Это позволит логопеду ад­ресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сензитивности. Преждевременная или запазды­вающая по отношению к такому периоду коррекция ме­нее эффективна.

Вопросы и задания

1. Какие виды психопрофилактики вы знаете? В чем их отличие?

2. Каковы основные особенности первичной профилактики?

3. В чем специфика вторичной психопрофилактики?

4. Раскройте суть работы учителя-логопеда по профилактике речевых нарушений.

Тест 3

1. Профилактика — это:

а) предупреждение возможных отклонений;

б) выявление нарушений;

в) исправление недостатков.

2. Отсроченная психопрофилактика является частью:

а) первичной психопрофилактики;

б) вторичной психопрофилактики;

в) третичной психопрофилактики.

3. Вид невротических нарушений у детей с речевой патологией, возникающий как вторичное расстройство в возрасте от 7 до 10 лет:

а) аффективный;

б) соматовегетативный;

в) эмоционально-идеаторный.

4. Укажите основные проявления, которыми характеризуется психомоторный уровень невротических нарушений у детей с нарушениями речи:

а) гипердинамический синдром;

б) невротическая анорексия;

в) депрессивные переживания;

г) расстройство аппетита;

д) нарушение функций ЖКТ, терморегуляции, сна;

е) страхи;

ж) заикание.

5. Особенно действенной логопедическая профилактика будет в период:

а) возрастных кризисов;

б) сензитивности;

в) поступления ребенка в школу.

 

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Современные социально-экономические условия в Рос­сии определяют необходимость усовершенствования с уче­том требований общества содержания специального обра­зования, направленного не только на всестороннее разви­тие личности лиц с особыми нуждами, но и более широкую их адаптацию.

Критерии отбора в специальные учреждения

Клинико-педагогическая классификация бывает очень полезна при отборе в специальные группы детей с нарушениями речи, а также при зачислении их в специальные (коррекционные) образовательные учреждения — детские сады и школы для детей с нарушениями речи. При этом клинический диагноз сопоставляется с особенностями речевых нарушений, выявленными по психолого-педаго­гической классификации. В дошкольных образовательных учреждениях создаются следующие специальные группы:

- дети с ОНР зачисляются с 3-5 лет, срок обучения от 2 до 4 лет в зависимости от степени тяжести нрушений. В эту группу принимаются дети с разным уров­нем речевого развития, имеющие указанные формы речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия);

шений. В эту группу принимаются дети с разным уров­нем речевого развития, имеющие указанные формы речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия);

—дети с ФФН зачисляются с 5 лет на 1 год обучения.
При достаточном числе детей, имеющих однород­ную форму речевой патологии (ринолалия, дизарт­рия), для них создаются специальные группы. Дети с ринолалией и дизартрией зачисляются на 2 года обучения с 4 лет;

—дети с нарушением произношения отдельных звуков (с фонетическим изолированным дефектом — ФИД) зачисляются с 5 лет на полгода. Эти дети имеют лишь фонетические отклонения. Основной признак нару­
шения речи — неправильное произношение, которое проявляется по-разному. Для зачисления ребенка в специальную группу необходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух видов звуков (например сви­стящие и сонорные или сонорные и шипящие), что в целом должно составлять не менее 5—6 звуков;

—заикающиеся дети зачисляются с 2 лет на 1 год, с 4—5 лет — на 2 года. Наряду с заиканием у них может быть нарушено произношение отдельных звуков, наблюдаться ФФН или ОНР.

Наполняемость групп определяется тяжестью речевого дефекта. Количество детей в группах с ОНП, заиканием — 10 чел., ФФН — 12, с нарушением произношения от­дельных звуков — 15 чел.

Детей с ОНР готовят к обучению в общеобразователь­ной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушени­ями речи. В группах для детей с ФФН и нарушением про­изношения отдельных звуков осуществляется подготовка к обучению в общеобразовательной школе. В группах для детей с заиканием ведется подготовка к обучению в об­щеобразовательной школе или в школе для детей с тяже­лыми нарушениями речи. По мере устранения речевого де­фекта дети могут переводиться в детские сады общего типа.

Клинико-педагогическая классификация также исполь­зуется наряду с психолого-педагогической при зачисле­нии детей в специальную (коррекционную) школу для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дошкольные специальные учреждения

Во многих случаях специальное дошкольное обучение и воспитание корригируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обучении в школе (Т.А. Власова, 1972). При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа приво­дит к значительной компенсации отклонений в развитии.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушения­ми речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдельные экспериментальные группы при массовых дет­ских садах, а затем специальные детские сады и ясли-сады.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются отделами на­родного образования, в ведении которых находятся ука­занные учреждения. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

Основные задачи логопедического обучения детей с раз­личными видами речевых нарушений в условиях специ­альных дошкольных учреждений включают в себя не толь­ко коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овла­дению грамотой. Организация коррекционного процесса обеспечивается:

—своевременным обследованием детей;

—рациональным расписанием занятий;

—планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;

—наличием планов фронтальных занятий;

—использованием необходимого оборудования и наглядных пособий;

—совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

Коррекционное обучение предполагает совмещение специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Для до­школьных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и ин­дивидуальных занятий. В вечернее время выделяются спе­циальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда.

Воспитатель планирует свою работу с учетом программ­ных требований и речевых возможностей детей. Он обязан иметь в виду индивидуальные отклонения в формирова- нии речи ребенка, распознать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учеб­ной и внеучебной деятельности учитывать речевые воз­можности каждого ребенка.

Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) пла­нируются занятия по развитию речи, ознакомлению с ок­ружающим, подготовке к письму и т.д. Преемственность в работе логопеда и воспитателя обеспечивается фиксацией всех мероприятий в специальной тетради.

Учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Группы детского дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата комплекту­ются следующим образом:

—ясельная группа — дети 2—3 лет;

—младшая — 3—4 лет;

—средняя — 4—5 лет;

—старшая — 5—6 лет;

—подготовительная к школе группа — 6—7 лет.

Наполняемость группы — 1—12 чел. Прием детей про­водится ежегодно с 1 августа по 1 сентября. Дети, достиг­шие 7-летнего возраста, по решению психолого-медико-педагогической комиссии переводятся в соответствующие типы школ.

Учитель-логопед проводит всю учебно -коррекционную работу по умственному развитию детей, обучению пра­вильной речи, произношению. Он работает в тесном кон­такте с врачом-психоневрологом, воспитателями групп, проводит фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, ведет соответствующую документацию.

Учреждения для умственно отсталых детей

Основным типом дошкольных учреждений для умствен­но отсталых детей является детский сад (детский дом). Груп­пы комплектуются так:

—младшая группа — дети в от 3—4 до 4—5 лет;

—средняя — от 4—5 до 5—6 лет;

—старшая — 5—6 лет;

— подготовительная к школе группа 6—7 лет.
Наполняемость групп независимо от степени наруше­ния интеллекта — 10—12 чел.

Значительное количество умственно отсталых дошколь­ников имеют выраженные речевые расстройства, поэтому в общей системе коррекционного обучения предус­матривается систематическая логопедическая работа. Она проводится на фронтальных занятиях в соответствии с расписанием 2 раза в неделю в каждой возрастной груп­пе (на 1—3-м годах обучения группа делится на подгруп­пы, на 4-м году фронтальные занятия проводятся со все­ми детьми). Индивидуальные логопедические занятия с каждым ребенком организуются не менее 3 раз в неделю. В содержание коррекционного обучения включается постановка и автоматизация звуков родного языка, рабо­та над плавностью речи, дыханием, ударением, над уточ­нением и расширением словаря, практическим употреб­лением грамматических конструкций, формированием связной речи. Ежедневная работа по развитию речи детей ведется всем коллективом специального дошкольного уч­реждения.

Учреждения для детей с нарушениями зрения

В данные учреждения принимаются дети с нарушения­ми зрения от 2 до 7 лет (в ясли-сады — от 2 лет, в детские сады — от 3 лет), имеющие выраженное понижение зре­ния и нуждающиеся в интенсивном лечении. Наполняе­мость дошкольных групп для слепых детей — 10 чел., для слабовидящих, включая амблиопию и косоглазие, — 12—

15 чел.

Необходимость систематической логопедической работы с данной категорией детей обусловлена наличием выра­женных нарушений устной речи. Первоначальное знаком­ство с детьми начинается с подробного обследования и оценки речевых и неречевых процессов (состояния связ­ной речи, сформированности грамматического строя, сло­варя, фонетики, восприятия; проводится исследование общей и речевой моторики и т.д.). Коррекционная работа планируется с учетом результатов обследования.

Система дифференцированного обучения предусматри­вает разные уровни речевого развития детей. Так, в груп­пах с первым уровнем речевого развития основное вни­мание уделяется формированию звукопроизношения. В группах для детей со вторым-третьим речевым уровнем логопедическая работа предусматривает ликвидацию про­белов в формировании фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя языка. С детьми ведутся лого­педические занятия по формированию связной речи, кор­рекции всех компонентов речевой системы.

По форме логопедические занятия могут быть индивидуальными и подгрупповыми. Коррекция речевого развития слепых и слабовидящих детей осуществляется совместными усилиями всех специалистов, работающих в учреждении.

Специальные школы

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида)

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи — тип специального учреждения, предназначенного для де­тей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизарт­рией, заиканием при нормальном слухе и первично со­хранном интеллекте. Успешное формирование речи и ус­воение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения где используется особая система коррекционного воздействия. При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефектологии в 1954 г. в Ленинграде была организована первая такая школа. В 1956 г. при школе для слабослыша­щих детей организуются отдельные классы для детей с тяжелой формой недоразвития речи (Москва). На ее базе в 1УЬ8 г. открывается специальная школа-интернат с осо­бым режимом для детей с тяжелыми нарушениями речи После 1958 г. подобные школы появляются в других горо­дах (Москва (вторая школа), Ленинград, Свердловск и др) Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы. С 1961 г. начинает раз­вертываться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Наряду с задачами общеобразовательной школы обще­го типа в данном учреждении выдвигаются следующие задачи:

—преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

—устранение связанных с ними особенностей психического развития;

—профессионально-трудовая подготовка

Школа состоит из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с диагнозами: алалия, афазия дизарт­рия, ринолалия, заикание, имеющие ОНР тяжелой сте­пени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитываются в пер­вую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта. Во второе отделение зачисляются дети, стра­дающие тяжелой формой заикания при нормальном раз­витии речи.

В первом и втором отделениях образовательный про­цесс осуществляется по ступеням. В первом отделении:

—I ступень — начальное общее образование с норма­тивным сроком освоения (4—5 лет);

—II ступень — основное общее образование с норма­тивным сроком освоения (6 лет).

Во втором отделении:

— I ступень — начальное общее образование (4 года);

— II ступень — основное общее образование (5 лет).
Предельная наполняемость классов составляет 12 чел.

Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

Значительное число часов отводится на производствен­но-трудовое обучение. При этом труд рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоле­ния отклонений развития и формирования личности и как главное условие подготовки детей с отклонениями в пси­хофизическом развитии к жизни и труду в обществе.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся про­водится систематически в течение всего учебно-воспита­тельного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные раз­делы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.

Преодоление разнообразных проявлений речевых дефек­тов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (уроч­ных) и индивидуальных форм работы. Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеурочное время. Каждый ученик дополнительно за­нимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15—20 мин). Для детей с нарушениями моторики проводятся занятия по лечебной гимнастике. Во втором отделении дополни­тельный по сравнению с массовой школой год отводится на специальную речевую работу в младших классах.

Помимо логопеда, работой по преодолению речевых нарушений у детей занимаются учителя и воспитатели, кроме этого воспитатель проводит работу по закреплению полученных в классе знаний, а также по развитию речево­го общения, навыков самообслуживания и санитарно-ги­гиенических навыков.