Философия жизни и идеи свободного воспитания

В отличие от рационалистического направления, акцентировавшего внимание на ценности логического разума как приоритетной способности человека и естественных наук как условия технико-технологического прогресса, на котором базируется набирающая темпы индустриализация, философия жизни – философское направление иррационалистического толка, сосредоточившееся на проблеме творчества, источник которого виделся во внерациональном начале в человеке или в сфере трансцендентного. Следует обратить внимание на то, что название этого направления свидетельствует о стремлении отмежеваться от классической философии, для которой понятие жизни не связано с актом творчества как созданием нового, поскольку новое является таковым лишь для человека, который, проникая в сущность вещей, постепенно приближается к объективно существующей истине. Жизнь – это космический по своей природе процесс «творческой эволюции» (А.Бергсон), органический процесс «упадка» и «подъема жизни» (Ф.Ницше), «круговорота культур» (О.Шпенглер). Человек помещается внутрь потока жизни и наделяется способностью к эмоционально-интуитивному переживанию, «схватыванию» жизни в ее целостности, процессуальности, рождении нового. Разумная, основанная на законах логики, деятельность вторична по отношению к творческой, склонна к формальной аналитике, поверхностному обобщению, не принимающему во внимание ценность индивидуально-неповторимого. Необходимо понять, что в критике классического рационализма представителями философии жизни нашло свое выражение неприятие технократического этоса машинной цивилизации и признание в качестве антитезы способность к художественно-эстетическому синтезу. Таким образом, жизнь, несмотря на все различия ее толкования, это процесс творчества, рождения нового, получающего наиболее полное воплощение в искусстве. Все, что объективируется, завершается, обретает законченное воплощение и выпадает из процесса творения – смерть.

Далее следует обратиться к анализу идей основных представителей философии жизни. Основоположником философии жизни является Ф.Ницше, для которого существенной чертой человеческой природы является «воля к власти». Волю к власти Ницше трактовал не как стремление к господству над другими, хотя сильные люди вольно или невольно властвуют над слабыми, а как волю к самоопределению, самоутверждению себя как личности, которой постоянно угрожает безликая толпа, серая масса, лишенная самости. Необходимо подчеркнуть, радикализм Ницше в том, что для него человек есть единственное в мире существо, способное к созиданию. Трансцендентной «мировой воле» А.Шопенгауэра, обрекающей человека на покорность судьбе, на пассивное созерцание, т.е. на безволие, Ницше противопоставляет плюрализм постоянно сталкивающихся, противоборствующих, индивидуальных человеческих воль, стремящихся к активному личностному самоутверждению.

Гипертрофированный критицизм Ницше является следствием абсолютизации критического начала как неотъемлемой, хотя и не единственной черты всякого творчества. Пафос философии Ницше в защите и утверждении субъективного, индивидуально-личностного начала в человеке, который в акте волевой оценки мира творит его «по образу и подобию своему». Отсюда и максимализм Ницше, который проявляется в апологии физической и духовной силы человека, его свободы, не стесненной никакими «правилами», в яростной проповеди жизнетворчества и в полном неприятии «больного слабого человечества» с его убогой «общинной» (коллективистской) моралью, верой в Бога и потусторонние идеалы. «Любви к ближнему», подрывающей «волю к власти», Ницше противопоставляет «любовь к дальнему» - к «сверхчеловеку», «аристократу духа», творцу и носителю новых ценностей, новых представлений о добре и справедливости, свободе и истине. Необходимо уяснить, что только с позиций идеала «сверхчеловека» можно понять утверждение Ницше о том, что «человек есть нечто, что должно быть побеждено», что он «мост, а не цель», что он «переход и падение». Объектом резкой критики Ницше являются не люди как таковые, не мораль как таковая, а обыватели, мещане, которые позднее будут восприниматься как представители массового общества с их поверхностными взглядами и убогой моралью.

Для дальнейшего понимания представлений об истории, о характере развития, которые складываются в неклассической философии, имеют воззрения Ницше на историю. История по Ницше имеет ненаправленный нелинейный характер, она лишена цели и являет собой ритмический процесс смены двух существующих в культуре начал: дионисийского - иррационального, экстатического, хаотического, несущего в себе заряд творчества, и аполлонического – упорядочивающего, рационального, структурированного, стабильного. В зависимости от того, какое начало преобладает, можно говорить о характере той или иной культуры – дионисийской или аполлонической.

Далее следует уяснить значение идей философии жизни для переосмысления исторического процесса, в котором представители классического рационализма Гегель, Маркс видели, прежде всего, логические схемы общественного прогресса, универсального и безразличного к конкретному культурному материалу. Нивелирующая логика индустриализма, втягивавшего в свою орбиту различные страны не могла не вызвать у народов стремление сохранять свое культурное своеобразие, в котором виделся источник и залог жизнеспособности, условие самостоятельного существования. С этих позиций следует дать общую характеристику культур О.Шпенглером и показать, каким образом и в какой степени возможно взаимопонимание представителей разных культур в пространстве и времени. Далее следует пояснить, на каком основании Шпенглер проводил разделение культурных организмов на собственно «культуры» и на «цивилизации», на каких факторах основана критика Шпенглером цивилизации и какие признаки «заката» «фаустовской культуры» видел немецкий мыслитель. Следует особо обратить внимание на критику Шпенглером нарождающегося массового общества как признака начала упадка и гибели западной цивилизации.

На уникальности цивилизаций, каждая из которых имеет свои собственные не сводимые к другим основания, настаивал еще один представитель философии жизни А.Тойнби, который, однако, не разделял исторического фатализма Шпенглера и рассматривал исторический процесс как успешный или неуспешный Ответ тех или иных культурных сообществ на Вызовы времени. Необходимо обратить внимание на то, что в понимании исторического процесса Тойнби особое место занимает активное «творческое меньшинство», генерирующее идеи, обладающее талантом увлечь окружающих этими идеями, направить их энергию в нужном направлении. Согласны ли вы с аргументацией Тойнби в пользу «творческого меньшинства», которое является истинным «творцом истории» в отличие от пассивной, косной, массы - «инертного большинства» способного лишь следовать за лидерами.

Для понимания процессов, происходящих в странах, переживающих интенсивную индустриализацию, следует уяснить позицию в отношении массового общества и массового искусства еще одного представителя философии жизни Х.Ортега-и-Гассета. Опираясь на идеи Ортеги-и-Гассета, покажите, в чем мыслитель видел опасность массового общества и массового человека для развития культуры и в какой мере его взгляды являются современными. Следует проанализировать взгляды Ортеги-и-Гассета на образование и миссию современного университета, который должен решать триединую задачу: органически сочетать профессиональное обучение, овладение приемами научного исследования и передачу культурного наследия. Последняя, однако, носит декоративный поверхностный характер и нуждается в глубоких преобразованиях, поскольку культура является «интерпретацией жизни», ее путеводителем и планом. Философ уверен: «Выхода нет: чтобы уверенно идти сквозь лес жизни, нужно быть культурным, нужно знать свою топографию, свои маршруты или "методы"; то есть нужно иметь представление о пространстве и времени, в которых живешь, о современной культуре».

Далее важно показать, что философия жизни оказала большое влияние на развитие теории свободного воспитания, основные идеи которой педагоги-энтузиасты стремились реализовать на практике в различных европейских странах в начале XX в. Ницше, имевший опыт преподавания не только в высших учебных заведениях, но и в гимназии, считал, что образование не должно быть одинаковым для всех, особое внимание необходимо уделять талантливым детям, которых должны обучать выдающиеся педагоги. Для представителей свободной педагогики принципиальное значение имели идеи Ницше о необходимости развития в детях индивидуальности, личности, способной противостоять давлению среды, состоящей из косной пассивной массы. Следует проанализировать основные идеи представителей свободной педагогики – Э.Кей, М.Монтессори, Г.Шаррельмана, Л.Гурлитта, Р.Штайнера, А.Нилла. При этом важно отметить, что педагоги-новаторы стремились сочетать позитивистские идеи эволюционизма, влияния фактора наследственности и внешней среды на развитие ребенка с идеями присущей человеку от природы способности к творческому преобразованию мира и утверждению себя в качестве свободной и автономной личности. Кроме того, они понимали, что акцент на ценности свободы личности, на ее самостоятельности и независимости могут служить питательной почвой нигилизма, эгоизма, отчуждения, которые на практике выливаются в различные формы асоциального поведения. Поэтому важно показать, что предлагали представители свободной педагогики, предостерегая против эгоизма, эгоцентризма, волюнтаризма как следствий абсолютизации ценности «Я» по отношению к другим людям. Проанализируйте философско-педагогические воззрения Р.Штайнера и дайте общую характеристику Вальдорфских школ. В заключение покажите, в чем трудность реализации идей свободного воспитания на практике и почему они не получили широкого распространения. Обратите внимание на интерес к концепции свободного воспитания в постсоветской России и раскройте связь с личностно-ориентированным подходом в современной педагогике.

Контрольные вопросы:

1. Какой смысл вкладывали представители философии жизни в понятие «жизнь»?

2. Что имел ввиду Ф.Ницше, когда говорил о «воле к власти»?

3. Почему в первой половине XX в. философы, например О.Шпенглер и А.Тойнби, отказались от линейной концепции исторического прогресса и предлагали различные версии «круговорота культур»?

4. Раскройте достоинства и недостатки теории свободного воспитания.

5. В чем привлекательность идей М.Монтессори для современной российской педагогики?

6. Чем можно объяснить причины популярности философско-образовательных идей Р.Штайнера в Западной Европе и в России?

7. Охарактеризуйте деятельность вальдорфских школ в современной России и покажите, в чем их привлекательность.

Литература:

Первоисточники:

Вальдорфская педагогика. Антология. Под ред. A.A. Пинского М., Просвещение, 2003.

Монтессори М. Воспитывающий разум ребенка. М., Благотворительный фонд «Волонтеры», 2011. – 320 с.

Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М., Астрель, АСТ, 2005. – 272 с.

Монтессори М. Воспитание и демократия // Педагогики Марии Монтессори. Курс лекций. М., 1993.

Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-296 с.

Ницше Ф. О будущности наших учебных заведений М., Попурри, 2000. http://www.bim-bad.ru/docs/nietzsche_zukunft.pdf

Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс М., АСТ, 2008. – с.

Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. Пер. с исп. М. Голубевой и А. Корбута. М: ГУ-ВШЭ, 2010. — 144 с.

Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. М, 1995.

Тойнби А. Постижение истории. М., Айрис-пресс, 2010. – 640 с.

Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Том 1. Образ и действительность. М., Попурри, 2009. – С.656.

Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М., 1993.

Штайнер Р. Принципы Вальдорфской педагогики М., Лонгин, 2012. – 160 с.

Штейнер Р. Общее учение о человеке как основе педагогики. М., 1996

Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М., 1997

Литература:

Александрова Е.А. Своеобразие свободных школ: организация пространства образования и методические подходы //Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2003. - №2(20). - С.81-95

Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образы свободного воспитания: Гуманистическая традиция в западной педагогике первой трети XX столетия // Свободное воспитание. Вып.4. М., 1993.

Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века).- Казань: КГПУ, 1997. -172 с.

Валеева P.A. Школа Саммерхилл система свободного воспитания //Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня. — М.,1998. — С.40-60.

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Идея школы Саммерхилл //Школа сотрудничества. М., 2000. - С.82-88

Загвозкин В.К. Рудольф Штейнер основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк. Москва. Журнал «Человек» 1998, № 1

Загвозкин В.К. О вальдорфской педагогике и е критиках. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем.- М.: Москов.Центр вальдорфской педагогики, 1993.- 272 с.

Койнова Г.Н., Нестерова О.Ю. Образование как творчество самосозидания (Ф. Ницше об образовании: своевременные размышления) //Журнал Известия Томского политехнического университета. Выпуск № 7 / том 311 / 2007. С.77-79

Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы.- М.: Моск.Центр вальдорфской педагогики, 1992. 32 с.

Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы /Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1993. - 40 с.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Понимающая педагогика. М.: Народное образов Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: век спустя. // Методология, теория и практика воспитательных систем. — М., 1996. — С. 51-59

Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: век спустя. // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С. 51-59

Пинский A.A. Традиционная инновация (на примере становления вальдорфской педагогики в России) // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 252-279.

Хилтунен Е. Модель Монтессори-школы в Москве // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 280-296.

Цырлина Т.В. Педагогика свободы по А.Нейллу. Островок демократии в Саммерхилле //На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX в. М., 1997.- С.20-30

 

2.1.2.4. Философия существования: экзистенциальное измерение науки и образования

Экзистенциализм является одним из самых влиятельных философских течений первой половины XX в., заложившим наряду с философией жизни и феноменологией основы неклассического типа философствования. К экзистенциализму относят М.Хайдеггера, К.Ясперса, М.Бубера, Н.Аббаньяно, Ж.-П.Сартра, А.Камю, О.Ф. Больнова, Л.Шестова, Н.Бердяева и др. Несмотря на различную степень остроты постановки характерных для экзистенциализма вопросов и различные ответы, во взглядах этих мыслителей можно найти общие черты, обусловленные драматическими событиями европейской культуры перв. половины XX вв. Следует обратить внимание на то, что самим названием экзистенциализм демонстрирует стремление отмежеваться от классической философии субстанциальной (сущностной) по своей природе. Вечной, неизменной, никем несотворенной, надличностной субстанции экзистенциализм противопоставляет экзистенцию – переживаемое человеком его собственное уникальное личностное существование. Тем самым классическое понимание бытия как объективной независимой от человека реальности трансформируется в бытие человека как его существование - процесс постоянного самоизменения, самоосуществления, которые влекут за собой перемены окружающего мира, порождая его новые качества и состояния.

Важно отметить, что процесс самоосуществления человека происходит постоянно, в течение всей его жизни. Однако рефлексия по поводу смысла жизни и перспектив дальнейшего личностного развития обостряется в «пограничных ситуациях» (К.Ясперс), т.е. когда в жизни человека и общества происходят кризисные явления (смерть, болезни, социальные и природные катастрофы, революции, войны и проч.) и он вынужден в очередной раз «выбирать себя», принимая решения, которые меняют жизненный маршрут. В отличие от классического рационализма, в котором логический разум есть сущностная способность человека, экзистенциализм настаивает на приоритетности личностного переживания мира, что находит свое выражение в таких проявлениях человеческого существования – экзистенциалах – как страх, тревога, забота, решимость и проч., во многом определяющие линию поведения человека, диктующие выбор жизненных перспектив.

Далее следует показать, что, будучи способом личностного существования, экзистенция характеризуется историчностью - временностью, конечностью, причастностью к конкретно-историческому бытию, в которое каждый «заброшен», т.к. не выбирает ни места, ни времени своего рождения. Поэтому человек никогда не свободен от культурных ценностей, он изначально погружен в них и всегда существует в определенном социокультурном контексте. Вместе с тем экзистенциальный характер человеческого существования проявляется как способность трансцендирования - выхода за пределы наличного бытия, как открытая миру активность выбирающая и «проектирующая» перспективы, которые не предзаданы и не принудительны, но многомерны и вариативны. Таким образом, историчность не препятствует творчеству нового, но и не позволяет оторваться от жизни, представляя будущее в виде постоянно ускользающего, но видимого горизонта. Из понимания человеческого бытия как экзистенциального следует, что человеческое существование носит процессуальный, временной, никогда не завершающийся, непредопределенный открытый характер. И это делает человека способным самоосуществлению, к созданию новых форм бытия, открытым новым перспективам, готовым к переменам. В свете этого следует прояснить фундаментальную мысль М.Хайдеггера «человек есть то, что он не есть», свидетельствующую о способности человека к постоянному самоосуществлению, самообновлению.

Важно показать, что присущая человеку способность самоопределения актуализирует в экзистенциализме проблему свободы выбора и ее границ. Если единственным бытием является бытие человека, если над ним не довлеют никакие внешние ему трансцендентные (надчеловеческие) силы, он «обречен быть свободным» (Сартр) и, следовательно, все бремя ответственности ложится на его плечи. Свобода теперь не познанная необходимость, как это утверждала классическая философия, полагая, что порядок мира обусловлен господством объективных причинно-следственных связей, знание которых определяет поведение человека. Свобода - это волевой акт выбора такого нормативного порядка, который устанавливается и признается самими людьми, а, значит, этот порядок имеет место в определенном историческом времени и пространстве и те, кто его устанавливают, несут полную меру ответственности. Признание ценности личности как субъекта социального и исторического творчества означает, что мерой свободы выступает свобода других людей.

Далее необходимо пояснить: выступая ядром личности, залогом ее неповторимости, экзистенция не означает полную изоляцию человека от других, обрекая на мучительное одиночество. Наряду с Я в экзистенции изначально и неотчуждаемо присутствует Другой, который не находится за пределами бытия Я, не может быть устранен из его опыта, но является модусом существования Я. Тем самым существование в экзистенциализме предстает как со-существование, предполагающее необходимость со-общения (коммуникации) между Я и другими. Другой человек, так или иначе со-участвующий в экзистировании моего бытия, сам по себе может быть вполне самобытным, но для меня он может представлять угрозу утраты моей самости и приобретения чужеродности. Мысль об изначальной конфликтности Я и Другого выразил Сартр в известной формуле «Ад – это Другие». Важно подчеркнуть, сохранение личностного бытия требует от человека желания и волевых усилий быть самим собой, открытости миру, самостоятельности, и вместе с тем такого сосуществования с другими, которое не нивелировало, не обедняло, а наоборот наполняло жизнь новыми смыслами, открывало новые перспективы и возможности самореализации. Понимание возможностей такого сосуществования обеспечивает экзистенциальная коммуникация К.Ясперса, позволяющая раскрыть и в себе и в другом человеке все богатство душевной жизни человека, прояснить глубинные желания и надежды, раскрыть неисчерпаемый потенциал любви, осознать границы свободы и произвола, или диалог М.Бубера, который видел в нем способ существования человека, место встречи Я и Другого, их взаимопроникновение, сопереживание, сострадание любовь и ответственность.

В отличие от классической философии в экзистенциализме познание бытия предстает как его понимание, истолкование, интерпретация, поскольку бытие осуществляется во времени и никогда не равно самому себе, оно подвижное и постоянно становящееся, в нем раскрываются разнообразные возможности самоосуществления. Каждый человек начинает процесс понимания с только ему присущей исторически обусловленной точки отсчета, или «пред-понимания» (Хайдеггер), которое и оказывает влияние на выбор траектории жизненного пути. Понимание по Хайдеггеру есть коммуникация, или «со-общение», осуществляемое в двух измерениях: горизонтальном ― с современниками, и вертикальном ― опосредованном культурой прошлым. Важно понять, что понимание как самоопределение выступает не как ментальный акт, а как способ существования, как выбор подлинного существования, всегда осуществляющийся в языковой реальности. Тем самым понимание ― еще одна неотъемлемая характеристика (экзистенциал) подлинного существования, сложная жизненноважная задача, точнее вечное вопрошание, не имеющее окончательного ответа.

Философия экзистенциализма оказала большое влияние на развитие гуманистической педагогики. Однако важно уяснить, что вряд ли стоит говорить об экзистенциальной педагогике как самостоятельном направлении, базирующемся на принципах философии экзистенциализма, поскольку они близки основополагающим принципам философии жизни, феноменологии, герменевтики, постструктурализма и получили свое развитие в этих философских течениях. Современную педагогику можно рассматривать как педагогику экзистенциальную в более широком смысле слова, как педагогику, которая обращена не к поискам сущностной природы вещей и человека, не поисками универсальных способов и методов образования, а к созданию педагогических условий способствующих личностному развитию ребенка. Влияние философии экзистенциализма на развитие гуманистической педагогики нашло свое выражение прежде всего в понимании природы человека как существа обладающего уникальным неповторимым бытием, способным к творчеству нового, постоянно находящимся в процессе самоосуществления, что способствовало становлению и утверждению личностно-ориентированного подхода. Раскройте основные принципы личностно-ориентированного (личностно-деятельностного) подхода и свяжите с принципами экзистенциалистского понимания личности. Обратите внимание на необходимость развития в ребенке творческого начала и приведите примеры. Следует подчеркнуть, что сохранение и развитие индивидуальности, творческого начала обретает особое значение в условиях массового общества с присущей ему стандартизирующей, нивелирующей личностное начало культурой и тотализирующими СМИ. Непрерывность саморазвития личности в философии экзистенциализма служит аргументом в пользу того, что современное образование должно воспитывать в учениках стремление к самосовершенствованию, самообразованию и содействовать этому путем разработки соответствующих педагогических приемов. Исходя из понимания человека как существа незавершенного, открытого обоснуйте необходимость развития системы непрерывного образования и покажите, какие проблемы возникают на этом пути.

Обращение философии экзистенциализма не только к рациональному началу в человеке, но и эмоционально-волевому, внерациональному, ориентирует педагогику на развитие ценностно-смысловой сферы личности детей и подростков, которая предстает как ядро личности. Кроме того, и это важно в условиях нарастающей неустойчивости, динамичности мира, экзистенциалистское понимание неустранимости кризисных явлений в жизни человека и в обществе ставит перед педагогикой задачу подготовить учеников к такому восприятию жизни, когда личные и социальные кризисы рассматриваются не как досадные помехи на пути к достижению поставленных целей, а как неустранимые узловые пункты личностных преображений и исторических перемен. Такое понимание кризисов будет способствовать утверждению оптимистического отношения к жизни, дефицит которого наблюдается у подростков с присущим гипертрофированным критицизмом. Утверждение интерсубъективного, диалогического характера личностного Я способствует признанию коммуникативно - диалогового подхода в педагогике как одного из фундаментальных, нацеленных на установление взаимопонимания, доверительных отношений всех участников образовательного процесса. Ориентация на принципы экзистенциализма делает педагогику педагогикой косвенного воздействия, опирающейся в педагогическом воздействии на учеников прежде всего экзистенциальную коммуникацию.

Следует иметь в виду, что современная гуманистическая педагогика опирается на идеи, разработанные такими представителями экзистенциалистской психологии, как Л.Бисвангер, М.Босс, А. Маслоу, Р.Мей, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм и др. Педагогическое значение имеют наполненные нравственным содержание художественные произведения и философские эссе Ж.-П. Сартра, А.Камю.

Контрольные вопросы:

1. Какой смысл вкладывали представители экзистенциализма в понятие «экзистенция»?

2. Каким образом М.Хайдеггер критиковал современное ему просвещение и образования?

3. В чем суть критики массового общества и массового человека экзистенциалистами?

4. Раскройте смысл понятия «пограничная ситуация» в философии К.Ясперса.

5. Каким образом Ж.-П. Сартр понимал свободу и ее границы?

6. В чем смысл бунта по А.Камю?

7. В чем проявляется влияние экзистенциализма на педагогику?

Литература:

Первоисточники:

Больнов О.Ф. Новая укрытость. Проблема преодоления экзистенциализма. Введение // Философская мысль. 2001. N 2. C.137 —145. [Электронный ресурс]. URL: http://anthropology.ru/ru/texts/bollnow/geborgen.html

Бубер М. Я и Ты. М., Высш.шк., 1993.

Камю А. Бунтующий человек М., АСТ, 2014. – 512 с.

Камю А. Чума. Посторонний. М., ИД Мещерякова, 2007 г. – 400 с.

Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. -344с. [Электронный ресурс]. URL: http://sbiblio.com/BIBLIO/archive/sartr_existencialism/

Сартр Ж.-П. Стена: сборник рассказов. М., Азбука, 2006. – 224 с.

Сартр Ж.-П. Тошнота М., Астрель, 2012. – 320 с.

Франкл В. Человек в поисках смысла М., Прогресс, 1990. – 368 с.

Фромм Э. Иметь или быть М.,АСТ, 2010. – 314 с.

Ясперс К. Духовная ситуация нашего времени. М., АСТ, 2013. – с.288.

Литература

Захаров И., Ляхович Е. Карл Ясперс: идея университета в XX веке // Alma Mater. 1993. - № 4 и 6. - С. 20-23.

Кошелева В.Л. М.Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования // Философия образования для 21.го века. М.,1992,- С. 117-130.

Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. - М.: СМЫСЛ, 1997. - С. 40-54.

Мэй Р. Истоки экзистенциального направления в психологии и его значение // Экзистенциальная психология. Экзистенция. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 105-145.

Мэй Р. Происхождение экзистенциальной психологии // Экзистенциальная психология. Экзистенция. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 9-41

Рожков М.И. Концепция экзистенциальной педагогики Ярославский педагогический вестник, 2002, №4 (33). С.1-15. [Электронный ресурс]. URL:

http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/18_1/

Сергейчик Е.М. Становление проблемы коммуникации в западноевропейской неклассической философии // Университетский научный журнал, 2012, № 4. С.135-148.

Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм и научное познание. (Ч. 3). М.: Логос, 2002. - 678 с.

Черногорцева Г. В. Сущность человека в философии экзистенциализма: (По работам М. Хайдеггера и А. Камю). М.: МАКС Пресс, 2002. - 207 с.

 

2.1.2.5. Психоанализ: сознание и бессознательное в человеке, культуре и образовании

Становление неклассического типа рациональности в науке и философии означало пересмотр содержания, статуса, границ человеческого разума. Если в классической парадигме разум рассматривался как дискурсивный, т.е. действующий по законам логики и исключавшей влияние человеческой субъективности, неклассическая парадигма допускала широкое толкование разума как включающего механизмы бессознательного, которые рассматривались как источник творчества и индивидуализации личности. Поэтому не случайно, что в нач. XX в. широкую известность и популярность приобрели взгляды З.Фрейда и его последователей. Следует отметить, что Фрейд никогда не претендовал на то, чтобы его учение о бессознательном рассматривали как философское учение. Заслуга австрийского психиатра в том, что он, признав бессознательное фундаментом сознания, стремился анализировать его с рациональных позиций. Фрейд верил, что человеческий разум способен понять причины психических проблем и затруднений и освободиться от них. «Голос разума - негромкий, но не умолкает до тех пор, пока его не услышат».

Необходимо усвоить, что особое внимание Фрейда к проблеме сексуальности, в том числе детской, было связано, во-первых, с началом сексуальной революции и активизацией феминистского движения в Европе и России на фоне демократизации общественной жизни и массовизации всех процессов, обусловленных индустриализацией. Во-вторых, с педоцентрической революцией, которая утверждала ценность личности ребенка в любом возрасте и требовала сделать развитие индивидуальности центром педагогических усилий.

В учении Фрейда о бессознательном представлены различные модели, которые использовались им для конкретных целей. Но все они базировались на представлении о структуре психики как состоящей из трех слоев: Оно, Я и Сверх-Я. Следует охарактеризовать эти три структурных слоя личности и показать, каким образом они взаимодействуют. Необходимо отметить, что бессознательное как ядро личности базируется на мощных природных инстинктах, влечениях: созидательном («либидо», «эрос»), питающем любовь, симпатию, приязнь, стремление к соединению, и разрушительном («мортидо», «танатос»), являющемся источником ненависти, неприязни, отторжении. Важно подчеркнуть, что, поскольку бессознательное по Фрейду резервуар психической энергии, источник витальной побуждающей силы, необходимо поддерживать равновесие всех психических сил, не допуская перевеса ни одной из них. Вместе с тем Фрейд отрицал свободу воли, в чем нашел выражение протест против подавляющей жизненную энергию и свободу устаревшей лицемерной буржуазной морали.

В принципе для Фрейда главным было найти способы, приемы душевного, психического равновесия людей, что помогает предотвратить или минимизировать деструктивное, агрессивное начало «мортидо», которое разрушает, деформирует не только отдельную личность, но и массы людей, склоняя их к войнам, насилию, убийствам и т.п. Главным средством гармонизации основополагающих природных влечений Фрейд считал культуру, в которой видел совокупность запретов, вытесненных из бессознательного первичных влечений в результате жестоких травм. Культура хотя и репрессивна по отношению к влечениям, она рациональна, снимает нервное напряжение, канализирует психическую энергию в приемлемое для общество русло, проясняет невротические страхи. Опишите три основных составляющих культуры – религию, искусство и науку и покажите, каким образом они влияют на развитие человека, способствуют развитию творческой и интеллектуальной активности, препятствуют агрессивным проявлениям человеческой природы. Приведите аргументы Фрейда в пользу того, что, в конечном счете, религия будет преодолена. Следует показать, каким образом культура по Фрейду может способствовать достижению человеком счастья и свободы.

Убежденность в решающей силе формирования личности от действия бессознательных влечений приводит Фрейда к признанию того, что с самого детства в человеке действуют сексуальные инстинкты, которые во многом определяют его жизнь. «Судьба личности определятся судьбой ее полового влечения», считал Фрейд. Последовательность фаз сексуального развития ребенка Фрейд описал в своем «эдиповом комплексе», которому придавал универсальное значение. Опишите и проанализируйте «эдипов комплекс» и выразите свое отношение к этой психоаналитической конструкции. Фрейд считал половое воспитание одним из важнейших направлений воспитания детей, поскольку оно предотвращает или минимизирует деформацию личности в сексуальной сфере.

Культурная адаптация либидо сугубо индивидуальна и зависит от многих факторов, связанных с взаимоотношениями в семье детей и родителей, от происходивших в детстве и никогда не проходивших без следа событий, впечатления от которых закреплялись на уровне бессознательного в виде разного рода психологических комплексов. Разнообразие проявлений любви, как и всякого рода фобий, во взрослом состоянии следует искать в детстве. Следует подумать, в какой степени Фрейд был прав, какие его идеи сегодня могут быть приемлемы для понимания детства, а какие стоит отвергнуть.

Последователи З.Фрейда А.Адлер, К.Хорни критически относились к абсолютизации роли бессознательного, в частности роли либидо в развитии личности ребенка, переносили акцент на изучение социальных и экономических факторов формирование личности. Однако исследования Фрейда стимулировали интерес к проблеме сексуальных отношений, роли женщин в семье и обществе, зависимости личности ребенка от характера семейных отношений. В качестве примера можно обратиться к идеям А.Адлера о возрастных комплексах неполноценности у подростков, или исследованиям К.Хорни отношений между полами. Значительный интерес представляют работы Э.Фромма, который интересовался не биосоциальными факторами природы человека, а социальными, культурными и этическими.