Семейное дошкольное воспитание

Организация семьи. Обычным органом дошкольного воспи­тания является семья. <...> Представителем современной семьи в смысле организации ее фактически все чаще и чаще является не отец, но мать или родители, как равноправные величины, при­чем обычно в жизни приходится говорить не столько о роди­тельских правах, сколько о родительских обязанностях в смысле воспитания детей. <...>

Организация семейного воспитания. Семья, как орган воспи­тания, пользовалась и пользуется большим уважением среди пе­дагогов: семья есть самое возвышенное, что только можно при­думать для воспитания нашего рода (Песталощди); из тихого свя­тилища семьи приходит к нам счастье человека, и только одна семейная жизнь дает для всей человеческой жизни самое важное — развитие и образование доброго сердца. В настоящее время осо­бенно поборники свободного развития ребенка являются горячи­ми поклонниками семейного воспитания. По мнению Эллен Кей, лишь в тихой и сердечной атмосфере семейного воспитания мо­жет естественно и нормально развиваться нежная индивидуаль­ность ребенка; по мнению другого представителя, этого направле­ния (Пудор), воспитание требует любви и воодушевления, кото­рые не может дать общественное воспитание, но которые дает каждая мать.

В семье воспитание ребенка происходит преимущественно по­средством естественного приспособления ребенка к окружающей его семейной обстановке. Следовательно, воспитание в семье со­вершается, главным образом, посредством подражания. Но если так, то ясно, что воспитание ребенка тогда определяется характе­ром той семьи, в которой он живет. Конечно, педагогически иде­альной семьей является семья, где царят сердечность, мир, труд и порядок.

Если в семье воспитание чаще всего осуществляется через под­ражание, то жизнь младших членов становится как бы повторением жизни старших.

В этом смысле можно говорить о семейных устоях, и семья обыкновенно является носительницей педагогических тради­ций.

Но так как новая жизнь в своем развитии приходит к столкно­вениям с традиционным и старым, то на этой почве часто разыгрывается педагогически недопустимая борьба между «отцами» и «детьми». (с.62)

Однако исключительно семейное воспитание имеет и свои не­достатки: 1) жизнь семьи — жизнь маленькой общественной еди­ницы, которая часто не в силах открыть воспитаннику широких перспектив ни в области миросозерцания (ограниченность семей­ного кругозора), ни в области действия (семейный эгоизм в смыс­ле сосредоточения всей симпатии лишь на членах семьи); 2) иног­да родители оказываются неопытными или малоспособными вос­питателями, а иногда (и все чаще и чаше) и не имеют возможности воспитывать своих детей, будучи заняты зарабатыванием хлеба, и ребенок развивается, почти оставленный на произвол судьбы.

Современная семья делает попытки устранить эти недостатки: 1) против педагогической неопытности родителей стараются бо­роться посредством сообщения педагогической подготовки окан­чивающим школу девушкам (Германия), учреждения родитель­ских педагогических курсов (Англия), родительских клубов с ре­фератами, педагогической консультацией и т.п.; 2) против не­возможности самим воспитывать детей стараются бороться посред­ством организации коллективного семейного воспитания («семей­ная группа», или педагогический союз нескольких семейств для совместного воспитания детей); кроме того, государство и обще­ство посредством особых законов и учрежденийстремятся создать охрану и защиту материнства; 3) против обособленности семей­ной деятельности стараются бороться посредством всевозможных родительских ассоциаций (например, Национальный Родительский Союз в Англии).

 

Л. Д. Синицкий

Синицкий Леонид Данилович (1864—?). Автор ряда педагогических произ­ведений, носящих социально-педагогический характер.

Синицкий Л.Д. Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом. — М., 1922. — С. 3— 187; с. 63-107.

[ТРУДОВАЯ ШКОЛА]

Характер общественной среды влияет на постановку воспита­ния и на характер педагогических идей. Все это заставляет смот­реть на педагогику как на социальную науку. Она является ею и по своей социальной обусловленности, и по тем задачам, какие она должна взять на себя по отношению к обществу в целом.

До сих пор она была социальной, поскольку ее содержание слагалось в результате общественной среды, но она должна стать социальной и как орудие изменения этой среды. (с.63)

Так рассматривал ее еще Платон. Он видел в воспитании глав­ное средство воздействия на общество. Так начинаем относиться к этой науке и мы теперь, после бывших отклонений в сторону в течение и средневековья, и нового времени.

<...> Человечество никогда не знало изолированных, незави­симых от какого бы то ни было общественного союза индивидов. Наоборот, чем дальше к началу истории, тем с большей зависи­мостью личности, тем с большей подчиненностью ее целому встре­чаемся мы.

Вначале общество все, личность ничто. Племя пользовалось неограниченной властью над каждым из своих членов. Не было и самостоятельной внутренней жизни. Однородные условия суще­ствования налагали печать однообразия на всех, и вместо беско­нечного технического разнообразия, характеризующего совре­менное общество, приходилось иметь дело с однообразной нерасчлененной массой.

Общая культура развивалась медленно и постепенно, она на­растала стихийно, без всякого вмешательства отдельных чле­нов, которые своими изобретениями быстро преобразовали бы ее. Ни язык, ни искусство, ни право, ни мораль, ни религия не обязаны своим происхождением сознательным усилиям како­го-либо «изобретателя». Они развивались медленно и незамет­но, как незаметно растет организм; их возникновение и разви­тие совершалось под влиянием нараставших потребностей об­щества: они являлись всецело не индивидуальными, а обще­ственными созданиями. Изолированный человек вечно остался бы при одних животных криках и никогда не додумался бы до речи, как остался бы он без права, науки, искусства, морали, религии и других достояний культуры. Но он имеет все это и именно потому, что никогда не был изолированным существом. <...> Если мы теперь и говорим об индивиде, то не как о чело­веке, стоящем вне общественной связи, а как о человеке с соб­ственной оригинальной физиономией. Но такой индивид мог появиться не в начале, а лишь в конце совершавшегося доселе развития человечества. Создание этой внутренней индивидуаль­ности человека — дело, главным образом, последних трех ве­ков. Но как бы ни были гениальны проявления отдельного че­ловека, — всем своим развитием, тем, что он есть, он обязан предыдущей культуре, воплотить которую в себе выпало ему на долю.

Без общества вообще, без данного культурного общества в частности он был бы нулем. Таким образом, в противовес из­мышлениям XVIII в. об изолированном индивиде современная жизнь установила как незыблемый факт, что начало всей куль­туры, даже самого человека — социально. Человек — существо социальное. <...> (с.64)

Уже в начале XIX в., когда над социальным вопросом и не задумывались серьезно, Песталоцци поставил педагогике об­щественную цель. В таком же духе высказались и лучшие учени­ки Песталоцци. Но это были единичные попытки; господству­ющим, в связи с преобладанием индивидуалистических тен­денций в жизни, осталось индивидуалистическое направление в педагогике. Но уже к концу XIX в. мы можем говорить о целом социально-педагогическом течении в нашей науке, которое те­перь, под влиянием оздоровления жизни, не может не стать господствующим. В постановке цели, которая формулируется им, говоря словами Зейделя, как «естественное гармоническое раз­витие и образование всех сил, природных дарований и склонно­стей человека», и выработке путей воспитания оно исходит из потребностей истинно демократического общества, воплотившего начала справедливости не только в политической, но и в эконо­мической области, и из потребностей и запросов человека вооб­ще, растущего человека в особенности. А осуществление блага каждой личности как блага общества ставит своей задачей и со­временный строй. В этом совпадении целей и средств социально­го воспитания с реальными задачами и потребностями социаль­ного строя — залог несомненной победы социально-педагоги­ческого течения, осуществления на деле всех его стремлений и чаяний.

Социальная педагогика... является, как и педагогика вообще, одновременно и наукой о воспитании, и искусством воспитания.

Как наука, она стремится прежде всего выяснить влияние сре­ды, как физической, так и социальной, на физические и душев­ные особенности воспитанника, на образование у него социальных и антисоциальных наклонностей, влияние обстановки на каче­ство и темп его работы и т.д. <...> Вместе с тем, исходя из потреб­ностей общества (почему ее и называют часто приложением со­циологии к воспитанию) и потребностей личности, она намечает цель воспитания, а исходя из особенностей природы воспитанни­ка и выясненных влияний среды на развитие способностей и наклонностей, она указывает и пути для осуществления постав­ленной цели.

Как искусство, социальная педагогика пытается на практике провести теоретические указания науки. <...>

Начнем с указаний результатов исследования над влиянием среды.

Пути и методы для изучения физической среды были указаны биологами. Но применить к человеку, без всяких изменений те же методы исследования, что применялись к животным и растени­ям, конечно, невозможно. Но... по отношению к нему все-таки возможны наблюдения: а) над группами детей, находящихся под влиянием различных физических условий, что дает возможность сравнивать различия в их развитии под влиянием различия среды, (с.65) и б) над отдельными детьми при изменении одного или многих фак­торов физической среды. В последнем случае наблюдаются те пре­образования, какие наступают под влиянием этих изменений у подвергшихся опыту детей.

Наиболее многочисленны исследования первой категории. Сама жизнь создает глубокие различия в условиях существования раз­личных групп детей, особенно в крупных центрах. <...>

При всем различии методов исследования у разных авторов результаты, к которым они пришли, очень близки. Д-р Рума сво­дит их к следующим положениям.

1. Физическая среда оказывает значительное влияние на разви­тие человеческих существ. <...>

2. Исследования Мэкензи, Мак Дональда, Скойтена, Бине и Симона, Нисефоро, Рума и др. выяснили с очевидностью, что физиологическая, интеллектуальная и моральная нищета являют­ся прямым последствием нищеты социальной, т.е. совокупности дурных условий физической среды: обиталища, воздуха, питания и т.д.

3. Исследования Борхмана доказали прямое влияние изменения среды на состав крови детей. <...> Мэкензи и др....доказали влияние на развитие человеческих существ недостаточности про­странства (скученность обитания).

4. Необходимо обратить внимание на эти факты, если мы хотим —- а мы должны хотеть этого — образовать возможно боль­шее число здоровых, сильных и гармонически — в интеллекту­альном и моральном отношении — развитых людей.

5. Шмид-Моннор и Скойтен обвиняют в дурном влиянии школь­ную среду. Исследования их говорят... о существовании некоторых ненормальных явлений в обстановке школьного труда. <...>

Исследования производились над влиянием не только физи­ческой, но и социальной среды. Прежде всего интересно было вы­яснить, поскольку у детей развились уже инстинктивно те свой­ства, какие выработались у человечества под влиянием много­вековой жизни в обществе. Мы говорили уже, что человек — су­щество глубоко общественное. Только соединяя свои усилия с уси­лиями других, он вышел победителем в суровой борьбе за суще­ствование. Постоянная жизнь и работа в обществе, помощь, полу­чавшаяся от него, ясно сознаваемая зависимость от общества долж­ны были, в конце концов выработать в человеке нечто в роде социального инстинкта или социального сродства, как называет его Waxweiler, по аналогии с половым сродством.

Но если социальное сродство, социальное тяготение несомнен­но существует у взрослых людей, то, в противоположность дру­гим инстинктам животных, данный инстинкт далеко еще не в готовом виде наблюдается у детей. (с.66) Наоборот, у детей преобладают индивидуалистические тяготения. Наблюдая игры детей в детском саду (175 детей в возрасте 4—6 лет), Берк установил, что в 50% случаев дети в играх проявляли крайний индивидуализм, предпо­читая играть в одиночку, 26 % детей играли по двое и по трое, и лишь 20% соглашались играть группами. Ненормальные и отста­лые дети проявляют индивидуалистические наклонности еще в большей степени.

Но интересно, что при всем своем индивидуализме дети прояв­ляют и социальные наклонности, находя для себя компаньонов в неодушевленных существах, чаще всего в куклах, которых кор­мят, ласкают и наказывают, иногда, в подражание матерям, чи­тают им длинные нравоучения. Иногда создают себе и совершен­но воображаемых товарищей, для которых оставляют незанятый стул за обедом.

Всего раньше общественный инстинкт пробуждается в форме тяготения к групповому существованию. Так же, как и взрослый человек, ребенок тяготится одиночеством. Ему хочется чувство­вать возле себя хотя бы присутствие людей. Эта тяга к обществу носит у него вначале узкоэгоистический характер: он хочет все получить от окружающих, ничего не давая в обмен. У подростков все еще очень сильны эгоистические мотивы, но в этом возрасте уже ясно проявляются и социальные инстинкты в виде тяготения к групповому существованию. Первые групповые объединения случайны и недолговечны, они распадаются вместе с исчез­новением повода, вызвавшего их к жизни. Но с возрастом они делаются все более и более прочными, причем при благоприят­ном личном влиянии вожака группы и при благородстве идеи, вокруг которой группа объединилась, такие группировки, как показали исследования, оказывали в высшей степени благотвор­ное влияние на детей. Нередки и противоположные случаи. Ради блага группы участники ее нередко готовы на самопожертвова­ние, но иногда готовы и затравить того, кто — в действительно­сти или как им кажется —- мешает ее интересам. <...>

Дальнейшим развитием социального сродства является пробуж­дение чувства симпатии. Истинные симпатии могут зародиться у дитяти не раньше того, как оно начинает сознательно приписы­вать другим те же чувства, какие испытывает само. Такая способ­ность развивается по третьему году, а когда она появится, ребе­нок начинает приписывать собственные чувства не только ближ­ним и знакомым людям, но и куклам, собаке, деревьям, кам­ням, одним словом, начинает симпатизировать всей природе. Но затем, по мере увеличения собственного опыта, дитя начинает проводить ясную грань между собственным «я» и остальным ми­ром. В это-то время оно и становится крайним индивидуалистом. Способности действительно поставить себя на чужое место, дей­ствительно пережить чужое горе, чужое настроение еще нет. (с.67) Нет поэтому в это время еще и способности завязать прочную дружбу, являющуюся результатом общности воспитания, общности дум и всех переживаний. За отсутствием этого цемента дружеские связи, возникающие в детском возрасте, отличаются в общем кратко­временностью.

Но ряд наблюдений показывает, что и у детей и подростков нередко зарождается чувство хорошей симпатии, могущее внести много красоты и тепла в их жизнь, и со стороны родителей и воспитателей требуется много чуткости и такта, чтобы сберечь это детское чувство во всей его чистоте, чтобы не вспугнуть его, не погубить его резким прикосновением, ненужным вмешатель­ством.

В связи с чувством симпатии стоит желание заслужить одобре­ние и боязнь насмешек, являющиеся очень сильным стимулом для детей и подростков. Стыд, боязнь насмешек толкают подчас на самоубийство неудачников. Лентяи нередко сразу подтягивались, по наблюдениям д-ра Рума, при введении в школе совместного обучения — не хотелось быть хуже девочек. Стэнли Холл отметил, что в сиротских приютах дети начинают ходить и говорить позже, чем при домашней обстановке: нет ласки и одобрения семьи, ко­торые позволяют легче преодолеть всякие препятствия.

Желание заслужить похвалу толкает подчас и детей на подвиги. В героическую пору Великой французской революции, когда же­лание заслужить всеобщее одобрение доходило до экзальтации, дети участвовали в войсках наряду со взрослыми. <...>

Хотя стремление к похвале является общим для всех детей, но в различном возрасте для них важна похвала не одного и того же круга лиц.

Дитя 6 — 7 лет мало дорожит одобрением своих сверстников. Для него ничего не стоит пожаловаться и донести даже на люби­мого товарища. Для него важна лишь похвала старших — родите­лей, учителей, одним словом, лиц, обладающих авторитетом, силой. Слово учителя является безусловной истиной.

Но все перемещается для подростка. Для него на первый план выступает мнение товарищей. Он уже не выполнит без рас­суждения, как прежде, приказаний родителей или учителей; ему необходимо, прежде всего, подумать о том, как отнесутся к этому товарищи. <...>

Среди психических факторов, благоприятствующих развитию социального сродства, на первом месте должна быть поставлена внушаемость, тенденция переживать то же, что и окружающие, и поступить так же, как и они. Внушаемость может повести и к наилучшим, и к наихудшим последствиям в деле воспитания. Важно было точно разобраться в этом факторе и точно измерить степень внушаемости. Первыми по времени в этом направлении явились работы Бине и его сотрудников. (с.68) Рума несколько видоизменил метод Бине. Рума... [свел все] к следующим немногим по­ложениям.

1. Внушаемость наблюдается у всех детей, у одних больше, у других меньше.

2. Степень внушаемости уменьшается с возрастом.

3. Большая внушаемость у людей, сравнительно взрослых, яв­ляется указанием на умственную хилость, на слабость воли.

4. Внушаемость увеличивается при физической слабости.

5. У девочек внушаемость больше, чем у мальчиков.

6. Внушаемость особенно сильна по отношению к тем предме­там, о которых у данного субъекта имеются недостаточные позна­ния.

7. В группе каждый становится более подверженным внушению.

8. Внушаемость может сильно увеличиваться в зависимости от формы поставленных вопросов. Особенно сильной становится она, когда за истину выдается нечто как бы научное, и самый вопрос вытекает из этого неправильно утверждаемого факта.

По существу, внушаемость не является безусловно вредной в воспитательном отношении. Часто только благодаря ей и возмож­но влить восторженное восхищение всем высоким и прекрасным. Она притягивает к обществу, заставляя проникнуться его идеала­ми и этим содействуя общественному воспитанию. Но она должна быть введена в определенные рамки. Нужно, чтобы воспитывае­мый, поддаваясь всем добрым внушениям, стойко противостоял дурным. А для этого в уме дитяти должно быть образовано проч­ное ядро ассоциаций и привычек, обеспечивающих доброе на­правление мыслей. А самое важное — этот фактор пассивного раз­вития воли должен быть пополнен систематическими усилиями для развития воли не пассивной, а активной.

По наблюдениям врачей, всего более чувствительными к гип­нотическим внушениям оказываются бывшие военные, бывшие чиновники и вообще все те лица, которые привыкли по своей прежней деятельности к пассивному повиновению. К пассивному же повиновению приучает и школьная дисциплина, прививая противообщественную внушаемость, создавая людей пассивных, лишенных всякой собственной физиономии, всегда плывущих по течению. А обществу нужны энергичные люди, умеющие и ста­вить определенные цели, и достигать их. <...>

В противоположность центростремительному характеру внуша­емости болезненная застенчивость, заставляющая человека ухо­дить от людей — из боязни стать предметом насмешек, замыкать­ся в себе, искать одиночества, является фактором центробежным, а следовательно, и противообщественным. Необходимо поэтому бороться с ним и всячески устранять причины его появления.

Застенчивость всего скорее появляется и всего больше разви­вается у детей, которые основательно или без оснований чувствуют, что они в том или другом отношении гораздо ниже своих товарищей. (с.69) Она очень часто наблюдается у детей физически сла­бых и почти у всех заик.

Ребенок, чувствующий за собою или приписывающий себе то или иное уродство, съеживается при всякой насмешке, уходит в себя, сосредотачивает все свои мысли на обиде, нанесенной его самолюбию. По мере повторения насмешек развиваются явления, тождественные с проявлением страха: сильное сердцебиение, сжатие кровеносных сосудов, лицо сильно бледнеет, а затем крас­неет.

Если воспитатель не примет во внимание особого состояния такого дитяти, оно с возрастом начинает все больше терять уве­ренность в себе, становится все более застенчивым. Это ясно ска­зывается на усиление заикания с возрастом.

В редких случаях застенчивость, заставляя углубиться в себя исключительные натуры, приводит к пышному расцвету дарова­ний. Но обычно она приводит к самым печальным результатам: из таких детей вырабатываются в школе запуганные, нерешитель­ные, безвольные люди. Нужно поэтому всячески бороться с этим недостатком, вовлекая застенчивых детей в общую жизнь школы. Коллективные игры, упражнения в декламации, участие в школь­ных празднествах являются превосходными средствами, помощью которых учитель должен воспользоваться для того, чтобы развить в застенчивом ребенке уверенность в себе. С застенчивостью срав­нительно легко бороться на первых ступенях ее развития, но го­раздо труднее, когда недостаток укоренится, когда постоянные оскорбления, наносимые самолюбию, заставят дитя уйти в себя, [уверовать], что оно — непонятая, несправедливо оскорбленная всеми натура. <...>

Наиболее интересными являются те случаи, когда оказывается возможным не только проследить возникновение, под влиянием среды, тех или других отдельных свойств, но и выяснить себе весь облик личности как результат физического и социального влия­ния среды. Изучение автобиографий выдающихся людей, с одной стороны, а с другой — детальное выяснение тех причин, которые создавали из юношей и подростков преступников, дает нередко благодарный материал в этом отношении. <...>

После этого беглого обзора того, что удалось сделать социаль­ной педагогике для выяснения влияний среды, перейдем к тому, как формулирует она цель воспитания.

Цель воспитания вырисовывалась тем яснее, чем больше под­рывались основы сословного и классового общества. По мере того как граждане в том или ином из западноевропейских или амери­канских государств делались свободными и равноправными, не могло быть уже и речи об особых воспитательных целях для раз­ных общественных групп. (с.70) Назревала задача приобщения всех, в качестве активных работников, к человеческой культуре, к со­зданию сочленов «современного, построенного на труде, обще­ства и демократического государства», «людей с сильной волей, активно и энергично содействующих демократизации общества и способствующих прогрессу государства в направлении соли­дарности и социальной гармонии, содействующих облагоражи­ванию и украшению земной жизни для всех людей» (Зейдель). Все это достигается, говоря словами того же Зейделя, всесто­ронним и гармоничным развитием всех сил, природных дарова­ний и склонностей человека, и это гармоничное развитие, даю­щее возможность развернуться всем сторонам человеческой при­роды — физическим, техническим, духовным, общественным и нравственным силам и способностям человека, совершенно спра­ведливо и выдвигается им как воспитательная цель социальной педагогики. <...>

●●●

<...> Некоторые попытки осуществления на практике заданий науки социальной педагогики уже начали производиться с конца XIX в. Это — попытки введения школьного самоуправления, ши­рокого применения совместного обучения, создания так называ­емых «новых школ» и, наконец, трудовой школы.

Система школьного самоуправления... прежде всего зародилась в демократической Америке, оттуда же перешла в демократичес­кую же Швейцарию и в некоторые «новые школы» Западной Ев­ропы. <...>

Истинным основателем «системы школьных городов» является в Америке Уильсон Джил, ранее бывший промышленником и коммерсантом, а затем отдавший все свое время и силы новому школьному движению. <...>

Совместное обучение давно уже вышло из области новшеств, смело проповедуемых лишь в теории, но с опаской применяемых на практике. Очень широко система эта, как известно, применя­ется в [США]. <...> В Европе система всего шире распространена в скандинавских странах и Финляндии, но проникла также в неко­торые из школ Англии... Германии, Австрии, Бельгии, Голландии, Сербии. В России теперь она стала повсеместной. <...>

«Новые школы» представляли своего рода воспитательные оази­сы, дававшие рациональное воспитание. <...> Родоначальницей этих школ явилась Абботсгольмская школа, основанная в 1889 г. доктором Редди в деревенской обстановке, как и все последую­щие «новые школы». Школа поставила своею целью воспитывать людей, достойных стать в ряды «правящего класса» не по на­следственной принадлежности к нему, а по своим внутренним качествам. <...> Была такая школа и в России (Царскосельская школа Левицкой). <...> (с.71)

Широко применил трудовой метод и основатель американской социальной школы (в Чикаго) Дьюи. <...> «Мы только тогда по­лучим лучшую гарантию возможности иметь хорошее и гармо­ничное общество, когда школа сделает из каждого ребенка члена маленькой общины, пропитает его духом самопожертвования и снабдит его необходимыми для самонаправления средствами».

В духе этих идей Дьюи и построил свою «социальную школу». <...> Центром школьной жизни у себя Дьюи сделал ручной труд в трех его видах: текстильная промышленность и изготовление платья, работа по дереву и металлу, кухня. <...>

За исходную точку своей школы Дьюи принимает идеальную семью. «Если мы вообразим себе идеальную семью, где родители достаточно умны, чтобы распознать, что является особенно подхо­дящим для детей, и способны пополнить то, чего им не хватает, то мы заметим, что дитя воспитывается всей социальной жизнью та­кой семьи. Те разговоры, к которым прислушивается ребенок, посте­пенно развивает его ум. С другой стороны, он принимает участие в занятиях семьи и приобретает привычку к труду и порядку, научается подчинять свою деятельность общему интересу семьи. В то же время участие в домашних работах расширяет его позна­ние. Идеальный дом должен бы, очевидно, обладать мастерской, в которой ребенок нашел бы применение своим созидательным потребностям, маленькой лабораторией, где он мог бы произво­дить свои изыскания. Жизнь ребенка выйдет за стены дома — в сад... поля, в лес. Он будет совершать экскурсии, прогулки, будет завязывать беседы, благодаря которым познакомится с широким миром за стенами дома. Обобщим эту организацию, и мы полу­чим идеальную школу».

<...> Школа Дьюи стоит в связи с семейным домом, что дает ребенку возможность воспользоваться в школе тем, что он узнает дома, и применить дома то, чему научится в школе. <...>

Многое в воспитательных методах «новой» школы, а особенно в методах Дьюи, близко к тем методам, которые проповедует... Роберт Зейдель. <...> Человек, говорит Зейдель, является много­гранным существом. Он и 1) телесно-чувствующее существо, и 2) духовно-мыслящее, обладающее волей существо, и 3) сочувствующее, нравственно-сознательное существо, и 4) обществен­но-государственное, и 5) технически и художественно одаренное существо. Только гармоническим развитием всех этих сторон мо­жет быть обеспечена и общественная полезность человека, и его личное счастье. Воспитательной целью поэтому только и может быть равномерное и гармоническое развитие всех сил и дарова­ний человека, а достигнуто оно может быть лишь активной рабо­той самого воспитанника, при помощи ручного труда и самодея­тельности, наглядности и самостоятельных наблюдений, при по­мощи приучения к самостоятельности мышления и самоуправлению в общежитии, к дисциплине и самовоспитанию. (с.72) Этим только путем и создадутся люди, отличающиеся гармонией тела и души, разума и чувства, гармонией знания и умения, желания и дости­жения желаемого, гармонии мысли, слова и действия, силы, мяг­кости и кротости, справедливости и исполнения долга, верности и преданности своему народу и всему человечеству.

Краеугольным камнем гармонического воспитания должно быть трудовое воспитание, трудовой принцип и трудовой метод обра­зования. Не обучению ремеслу, а педагогически поставленному ручному труду Зейдель придает огромное воспитательное значе­ние. <...>

При построении цели воспитания и указании методов дости­жения ее Зейдель исходит... из социально-педагогических сообра­жений. «Основой педагогики, — говорит он, — может быть лишь наука о целом человеке вообще, о всех сторонах его существа и усло­вий его общежития. Наряду с наукой о человеке (антропология) сюда относятся социальные и экономические науки, потому что они определяют практические формы и организацию воспитания и образования, определяют практику педагогики вообще. <...>

Как высоко ни ставит Зейдель ручной труд, он для него не самоцель, а лишь метод воспитания, необходимый для пробуж­дения активности и для гармоничного развития всех сил чело­века, благодаря чему будут создаваться не одни герои науки, но не менее нужные для человечества и герои труда, техники, искусства, морали, общественности и государственности. Руч­ной труд лишь краеугольный камень, фундамент, но еще не все здание. Зейдель требует синтеза физического и умственного воспитания, синтеза труда человеческих рук и человеческой головы. Друг физического труда, он не меньший друг и книги. «Книга и труд не две противоположности, а оба они — носите­ли культуры, оба должны применяться в целях воспитания и просвещения. Сначала труд, затем книга; сначала практика, затем теория; сначала предмет, затем слово; сначала слово, за­тем письменность». <...>

Гораздо ′уже представление о социальной природе школы — в смысле постановки задач воспитания и понимания возможности их осуществления — у Кершенштейнера, этого главного организа­тора трудовой школы в Германии. Кершенштейнер... широко при­менил на деле в мюнхенских начальных школах некоторые из прин­ципов трудовой школы. <...> Ручной труд широко применяется как метод пробуждения самостоятельной мысли ребенка, метод все­стороннего знакомства с предметами и явлениями путем творчес­кого действия. Гораздо меньше сделано для развития обществен­ности в школе. <...>

Трудовая школа, намеченная Зейделем, ведет через трудовой процесс к общему образованию и гармоническому развитию всех сил. (с.73) Трудовая школа Кершенштейнера... ведет через профес­сиональный труд к той лишь части общего образования, какая может быть приноровлена к нуждам профессии. <...> Еще после­довательнее те же идеи развивает... Н.Крупская: «Население та­кого государства, — говорит названный автор, — заинтересовано в том, чтобы у начальной, средней и высшей школы была одна общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с созна­тельными и организованными общественными инстинктами, име­ющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и в общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всяко­го рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь...»

Чтобы создать таких людей, школа, придавая работе коллек­тивный характер, «должна дать общие трудовые навыки, дать возможность широко наблюдать общественные отношения, дать возможность жить с другими, помогая друг другу, переживая сообща многие впечатления». Цель социалистической школы — «возможно полное всестороннее развитие учащегося; она не долж­на подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей форми­роваться. Но, помогая формировке индивидуальности, школа должна подготовить учащегося к тому, чтобы он мог выяснить эту индивидуальность в общеполезном труде». Сближая школу с жизнью, социалистическая школа должна не только применять трудовой метод, но и организовать производительный труд де­тей, не только готовить их стать в будущем полезными членами общества, но и сделать их полезными членами общества и в насто­ящем. <...> И такая школа «будет готовить людей, всесторонне подготовленных к труду, умеющих взяться за каждую работу, приспособиться ко всякой машине, ко всяким условиям произ­водства...»

Новая школа, говорит Луначарский, должна быть трудовой. Требование введения труда как основы преподавания покоится на двух совершенно различных основаниях.... «Первым основанием является психология, научающая нас тому, что истинно воспри­нятым является только воспринятое активно... С этой точки зре­ния трудовой принцип сводится к подвижному творческому зна­комству с миром». «Другим источником стремлений совершенной передовой школы к труду является непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что больше всего нужно будет им в жизни, с земледельческим и промышленным трудом во всех их разно­видностях». Таким образом, Луначарский, с одной стороны, на­стаивает на применении трудового метода для изучения всего того, что прежде воспринималось в школе пассивно. <...> (с.74) «С другой сто­роны, приближаясь к идеалу, школа должна преподать ученику главные приемы труда в следующих его областях: столярное и плот­ническое дело, токарная резьба по дереву, формовка, ковка, от­ливка, токарная обработка металла [и других]». <...>

В элементарной школе границы между отдельными предмета­ми сливаются, все сводится как бы к детской энциклопедии, к трудовому знакомству ребенка с окружающей его природой и об­щественной средой. На более высокой ступени преподавания эта энциклопедия примет характер изучения человеческой культуры в связи с природой, но главное место займет систематическая работа над усвоением определенного цикла знания. <...>

Луначарский... настаивает на систематическом развитии орга­нов чувств и творческих способностей, что расширяет возмож­ность наслаждаться красотой и создавать ее. Всячески подчеркива­ет он также необходимость всеми мерами содействовать физиче­скому развитию детей. Дает он и указания относительно совмест­ного обучения и налаживания всего школьного быта для воспита­ния воли, характера и солидарности. В общем и целом, вырисовы­вается как цель, от которой, к сожалению, очень далеко отошла практика, — всестороннее гармоничное развитие личности путем трудового метода и приучения к полезному труду, подготовки к трудовой общественной жизни...

У Блонского даже в постановке цели мы не можем усмотреть достаточной широты. Вместо приобщения каждого ко всей полноте достижений культуры Блонский намечает как «цель образования — введение ребенка во владение современной индустриальной куль­турой». Это... значительно уже. <...> «Это... окончательная цель, достигаемая лишь в юности. Воспитание есть процесс, и как тако­вой имеет не только окончательную цель, но и исходную точку — естественные врожденные свойства ребенка. Центральный вопрос педагогики трудовой школы состоит в том, как, исходя из врож­денных свойств ребенка, ввести его в обладание современной индустриальной культурой.

Исходя из того, что естественная жизнь ребенка наполнена игрой и что в играх раннего детства находят себе широкое при­менение акты подражания, Блонский приходит к заключению, что трудовое воспитание состоит в присматривании ребенка к действиям и занятиям более взрослого трудящегося общества и к д