Ребенок как воспитатель (локк; греки; англичане; болдвин).

Обыкновенно педагоги обходят молчанием влияние ребенка на ребенка, а между тем такое влияние, особенно в пору раннего детства, велико, хотя, в то же время, не надо его и преувеличи­вать.

Влияние товарищей на ребенка, правда, только с отрицатель­ной стороны, описал Локк. По его мнению, школьная среда, пред­ставляемая им как «пестрое стадо недисциплинированных маль­чиков», портит ребенка настолько, что почти сводит на ничто влияние воспитателя. Под влиянием товарищей ребенок быстро становится грубым, развязным, лживым и порочным. Поэтому Локк рекомендует не отдавать детей в школы. <...>

Детское общество делает ребенка менее неловким и менее бо­язливым, уничтожает в нем эгоизм и самомнение, обыкновенно развивающиеся в узкой семейной среде, наконец, избавляет его от напрягающего его нервную систему постоянного общения со взрослыми. Боязнь же заразы, моральной и физической, неосно­вательна, так как возможность ее может быть предохранена над­лежащей постановкой надзора в детском саду и школе, да, кро­ме того, опасность ее все равно неустранима, и речь должна идти не об избежании ее, но о закаливании против нее, что не одно и то же.

Значение воспитания детей детьми же было понято древними греками. В древней Спарте обыкновенно поручали маленьких де­тей школьного возраста более старшему юноше, который был в одно и то же время и товарищем, и воспитателем (под надзором взрослых) их. <...> История педагогики знает также попытки де­лать детей и учителями детей. Из этих попыток наиболее значи­тельная принадлежит самому началу XIX в. и известна под назва­нием системы взаимного обучения, или мониториальной (мони­тор — старший ученик) системы Белля и Ланкастера. Она состоит в том, что группа маленьких детей поручается для обучения и воспитания старшему ученику.

Однако подобные педагогические эксперименты ясно пока­зали несостоятельность детей как воспитателей: в качестве учи­телей они были плохими копиями старших, а воспитание у них часто вырождалось в тиранию и эксплуатацию маленьких. По­пытки делать из юношей воспитателей надо оставить. Но товари­щество, как педагогический фактор в жизни ребенка, рекомен­дуется сохранить ввиду того, что дети детям все-таки много дают. Только во избежание односторонних влияний надо обеспечить ребенку возможно большее разнообразие товарищеских влияний: «Отцы, матери, учителя, старшие, прежде всего давайте детям простор! Они нуждаются во всем, что могут получить, и их лично­сти, развиваясь, будут пополнять полученное. (с.42) Давайте им мно­го товарищей, наполняйте их жизнь разнообразием: разнообразие — душа оригинальности и ее единственный источник» (Болд­вин).

Биографии героев как воспитатели юноши. Ребенка в младшем возрасте воспитывают непосредственно окружающие его люди. Но впоследствии для него, благодаря книге, открывается несравненно более широкий мир, населенный и отдаленными человеческими обществами, и давно уже умершими историческими деятелями, и просто вымышленными существами. У ребенка школьного возрас­та, особенно у юноши, начинает развиваться подражание и лично­стям в книге, которое с годами все усиливается. <...> И древние римляне прекрасно понимали дело, считая одним из главных средств воспитания биографии великих людей. На биографиях ве­ликих людей Плутарха воспиталось немало великих людей. Подоб­ные же биографии, а равно и романы, ярко изображающие силь­ных идеальных людей, являются и сейчас влиятельными воспита­телями детей и юношей. Но для этого соответствующие книги долж­ны быть написаны ярко и жизненно.

Значение личности учителя (Дуэ; Линде). Скольким бы лицам ни подражал ребенок, в центре его подражания всегда находятся воспитатели — мать, отец или учитель, если последние действи­тельно являются воспитывающей силой. Ребенок постоянно стре­мится приспособиться к личности воспитателя: «Его главная за­бота — приспособиться к тому, чего желает от него учитель, а не посвятить себя проблемам изучаемого предмета» (Дуэ). Поэтому ребенок прежде всего подражает тому, как мыслит сам воспита­тель. Этот факт, обычно игнорируемый педагогами, прекрасно подчеркнул Дуэ: «Пример сильнее поучения, и самые лучшие сознательные старания учителя могут встретить противодействие со стороны влияния черт его личности, которых он не сознает или считает неважными». <...> Напрасна вся техника обучения, бесполезна методически тщательная проработка урока, если на этом уроке сам учитель проявляет привычки небрежной речи, делает логически неряшливые выводы, дает бессодержательные чисто словесные ответы: дети будут мыслить и говорить не так, как их учит учитель, но так, как он сам мыслит и говорит.

Но точно то же относится и к чувству. Линде... вполне правиль­но указывает на то, что, если нет воодушевления в самом учите­ле, он никогда не сможет воодушевить учеников:...рассказ об историческом событии пропадает, если им не захвачен сам учи­тель; урок географии оживает от рассказа учителя о его личных путешествиях; любовь учителя к природе пробуждает интерес к природе со стороны учеников. Итак, воспитатель прежде всего и более всего воспитывает тем, как он сам чувствует и делает, мыс­лит и говорит. Поэтому воспитание ребенка прежде всего зависит от степени соответствия социальной среды и самого воспитателя преследуемым при воспитании целям. (с.43)