Педагогия социальных интересов. Кант

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ХРЕСТОМАТИЯ

Составитель Л. В. МАРДАХАЕВ

Допущено

Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы Министерства образования РФ

в качестве учебного пособия для студентов и аспирантов,

изучающих социальную педагогику и историю социальной педагогики

на факультетах, готовящих специалистов для социальной сферы

Москва

ACADEMA

 

01(075.8)

ББК 74.00

я73 0826

 

 

Издание осуществлено в рамках

Государственной программы научно-методического

обеспечения специальности «Социальная работа»

Научный руководитель — доктор исторических наук, профессор В. И. Жуков

Рецензенты:

доктор исторических наук М. В. Фирсов;

доктор педагогических наук Е.Г.Силяева

 

Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. и авт. предисл. Л. В. Мардахаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.-384 с.

ISBN 5-7695-1398-5

В хрестоматию включены произведения известных и малоизвестных ав­торов по педагогическим, психологическим и философским проблемам, отражающие развитие социиально- педагогической мысли. Пособие состав­лено с учетом задач учебного курса истории социальной педагогики.

Может использоваться преподавателями, читающими учебный курс «История социальной педагогики», а также аспирантами и исследовате­лями проблем социальной педагогики.

УДК 37.01 (075.8)

ББК 74.00я73

© Составление. Предисловие. Мардахаев Л. В., 2003 © Издательский центр «Академия», 2003

ISBN 5-7695-1398-5

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Социальная педагогика имеет сравнительно большую историю. Ее истоки обнаруживаются в далеком прошлом. Идеи социальной педагогики находят отражение в работах многих авторов — педа­гогов, философов, психологов, социологов — как зарубежных, так и отечественных.

Собственно интерес к социальной педагогике как специфичес­кой отрасли педагогического знания проявился в России в XIX — начале XX в. Одна из первых обстоятельных статей о развитии социально-педагогического учения принадлежит Петру Андреевичу Соколову. В работе «История педагогических систем» (1913) он впервые дал обстоятельный анализ «социальному элементу» в пе­дагогической мысли прошлого. В последующем к этой проблеме обращается Павел Петрович Блонский: в «Курсе педагогики (Вве­дение в воспитание ребенка)» (1916) он выделяет раздел «Соци­альная педагогика». Наиболее обстоятельный анализ развития идей социальной педагогики в трудах зарубежных и отечественных ав­торов был проведен Леонидом Даниловичем Синицким в работе «Трудовая школа: ее принципы, задачи и идейные корни в про­шлом» (1922).

В настоящей хрестоматии впервые собраны произведения оте­чественных авторов по трем основным направлениям: развитие социального направления в педагогике, становление социальной педагогики; социальная педагогика семейного воспитания; дети, трудные в воспитательном отношении. Второе и третье направле­ние тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Следует отметить, что специально по социальной педагогике в России работ не писали.

В первом разделе представляет статьи отечественных авторов, в историческом плане раскрывающие развитие социальной педаго­гики как за рубежом, так и у нас в стране. Они охватывают период с древнейших времен, включая первую четверть прошлого века.

Во второй раздел включены статьи, преимущественно посвя­щенные социокультурной среде воспитания — семье. Начинается раздел работами П.Ф.Каптерева — известного педагога, бывшего в конце XIX в. инициатором издания и бессменным редактором эн­циклопедии семейного воспитания и обучения — интереснейшего издания, ориентированного на молодых родителей. Оно включало в себя целую серию небольших по объему книжечек по различным аспектам семейного воспитания. На страницах энциклопе­дии выступали известные в то время специалисты: врачи, пси­хологи, педагоги. Некоторые из этих работ приведены в хресто­матии.

Третий раздел книги посвящен детям, трудным в воспитатель­ном отношении, и социально-педагогическим проблемам работы с ними. Представлены работы С. Бахрушина, занимавшегося воп­росом безнадзорности детей в Москве, Д.А.Дриля — ученого, юриста, врача и педагога, посвятившего свою жизнь исследова­нию детской трудновоспитуемости, В.Н.Сороки-Росинского, А. С. Макаренко, непосредственно занимавшихся исправлением ошибок взрослых в воспитании детей и подростков, И. А. Сикорского, М.Перфильева — ученых и педагогов-практиков. Многие материалы, включенные в хрестоматию, не переиздавались и не известны широкому кругу читателей.

При подготовке хрестоматии использовались как первые, так и более поздние издания книг и статей. Практически все работы даны в сокращении проведена их незначительная редакция, на­правленная на осовременивание стиля. Заголовки в квадратных скобках предложены составителем.

 

Раздел I

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

В ПЕДАГОГИКЕ, СТАНОВЛЕНИЕ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

П.А.Соколов*

[СОЦИАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ] (с. 5-34)

Соколов Петр Андреевич (годы жизни неизвестны) — русский педагог. Автор ряда педагогических произведений: «История педагогических систем»; «Педагогическая психология»; «Чтения по педагогической психологии» и др. Материал публикуется по работе П. Соколов История педагогических систем.- СПб., 1913.- С. 342-604

Общие принципы воспитания

Высшая цель воспитания — образование совершенного челове­ка. Наблюдения над жизнью народа привели Песталоцци к его пониманию цели воспитания. Уже в самом начале своей работы на пользу народа в Нейгофском приюте Песталоцци заметил, что ужасное положение народа сводится, в сущности, к обнищанию в нем «человека». В народе заглохли от небрежения высшие челове­ческие способности и силы: заглохла любовь и способность к труду, здравый разум и добрые братские чувства. Народ стал тем, чем ста­новится человек, предоставленный самому себе, без воспитания: невдумчивым, неосторожным, ленивым и, вместе с тем, безгра­нично жадным, а в связи с помехами его жадности и лености в гражданской общественной жизни лукавым, замкнутым, склон­ным к насилию, дерзким и жестоким. Вместе с потерей челове­ческих высших сил и чувств народ как будто бы даже потерял и желание выбраться из болота, в каком живет. <…> Ясно отсюда, что истинное образование народа должно быть направлено на поднятие в нем «человека», на развитие в людях высших челове­ческих сил и чувств. <...>

Песталоцци точно определяет те силы и качества «человека» в совершеннейшем смысле этого слова, которые и должно разви­вать воспитание. <...>

Социальный момент в понимании цели воспитания. <...> У Песталоцци, как и у Канта, есть и тот социальный оттенок мысли, что хотя основа духовного совершенства лежит в суще­стве самого человека, но развивается оно в человеке не как ин­дивидуум, в обособленности от человечества, но как член соци­ального целого. <...> Идеальный «человек» Песталоцци — это не просто психологически развитая «индивидуальность», особь, но нравственная личность, которая живо чувствует и должна в себе чувствовать единение со всем человечеством.

В чем выделяется понимание совершенного человека у Песта­лоцци по сравнению с Кантом, так это в особом оттенении прак­тического умения и навыков как необходимейших человеку качеств, необходимейших не только в интересах материальных, но и в интересах духовно-нравственных, как личных, так и обществен­ных. Они, эти качества, служат, по Песталоцци, как бы элементарной основой и для самого высшего, духовно-нравственного воспитания, как тело, посредством своих впечатлений, служит посредствующей основой для развития в человеке духа. (с.12)

Социальная атмосфера воспитания «человечности»: атмосфера любви и семейности. Соответственно социальному пониманию «че­ловечности» как развития человека до чувств «сыновства» и «от­цовства» по отношению ко всему человечеству, и даже по отно­шению ко всему миру, Песталоцци и лучшей средой воспитания «человечности» в ребенке — и притом вполне «согласной с при­родой» — считает социальную атмосферу семейной любви, се­мейности. Недаром природа, говорит он, дала родителям непре­ходящее чувство любви к своим детям, предсказывая тем самым вернейшее основание воспитания. <...>

По Песталоцци, впечатления, производимые на ребенка лю­бовью семьи, и в частности матери, охватывают все его суще­ство, возбуждая в нем лучшие человеческие чувства: взаимную любовь, благодарность, доверие и другие. Полный любви, в ответ на любовь родителей, ребенок возбуждается стремлением оказы­вать им помощь и содействие во всем, «в чем они нуждаются и желают». Так создаются в ребенке благодатные основы к развитию деятельного духа: «любовь и работа, послушание и усилие, благо­дарность и старание». <...>

С совершенно иным настроением, иными чувствами и стрем­лениями растет ребенок вне атмосферы семейности и любви. За отсутствием впечатлений любви «он не находит руководящей нити, которая бы помогла ему привить к своей пустой душе высшие и благороднейшие чувства... Он становится бесчувственным и при этой бесчувственности, которая ежедневно в нем возрастает и крепнет, доходит до того, что начинает на весь человеческий род смотреть, как на злой род, которого он лишь боится и на кото­рый гневается. Он перестает быть благородным и кротким. С лета­ми темные (низкие) чувства вырастают в нем до полного душев­ного очерствения». «Для ребенка, любовь которого не пробуждена отцом и матерью, всякий взгляд на мир становится лишь взгля­дом животным». И как одушевленная природа не производит на подобного ребенка никакого влияния, обеспечивающего суще­ствование в нем любви и ее энергии, так и неодушевленная при­рода не способна производить на него это влияние.

Убеждение в благотворном влиянии силы любви и семейности заставляет Песталоцци считать атмосферу любви основным усло­вием не только домашнего, но и школьного воспитания и поряд­ка. Без нее «не будет самой главной внешней основы для развития человечности». <...>

Атмосфера любви не исключает дисциплины в воспитании. Но атмосфера любви, окружающая ребенка, не исключает, однако, дисциплины и строгости. Напротив, истинная любовь к ребенку требует «мудро руководить и твердой рукой сдерживать» в нем дурные порывы. (с.13) «Чем тверже сила твоей любви, — говорит Песталоцци, — противодействует его заблуждению и порче, тем боль­ше ты приобретаешь его святое доверие и еще больше привязыва­ешь к себе его сердце». <...>

Общая методологическая основа воспитания. Отношение воспи­тания к самодеятельности природы. Общим принципом, определя­ющим методы воспитания «человечности» в ее моментах, Песталоцци считает согласие с природой. Песталоцци отчетливо пред­ставляет смысл и значение этой методологической основы воспи­тания.

«Всем человеческим силам, — говорит Песталоцци, — по са­мой природе их, свойственно побуждение к самодеятельности и саморазвитию. <...> Если природа должна добиться развития в человеке человеческих свойств, то в этом случае она предпола­гает, с одной стороны, помощь просвещенной любви, зародыш которой, в виде инстинкта, находится в родительских и брат­ских чувствах человека, с другой — предполагает просвещенное пользование искусством, которое человеческий род приобрел ве­ками опыта». Итак, в помощь природе, при развитии высших человеческих сил, должно прийти воспитание. <...> Воспитание... должно, очевидно, согласоваться со стремлениями и ходом са­мой природы. «Человек становится человеком, — говорит Песта­лоцци, — только с помощью искусства (т.е. искусства воспита­ния)».

Предмет педагогики

Социальная педагогика

Историческая справка. <...> Древняя Греция растворяла педа­гогику в науке о государстве. Платон излагает свою педагогиче­скую систему в сочинении «Государство»... в котором, рисуя кар­тину идеального государственного строя, очень подробно говорит о воспитании «стражей» государства и о воспитании будущих пра­вителей государства, видя в воспитании важнейшую функцию государства. (С.34) Впоследствии Платон помещает новую редакцию сво­ей педагогики в сочинении «Законы», а следующий великий гре­ческий философ Аристотель — в «Политике». Выведение педаго­гики из политики не замерло и в новое время: мы встречаем его и в многочисленных трактатах XVII в. о воспитании принцев, и в сочинениях о воспитании третьего сословия у представителей французской революции, напр[имер] Кондорсе, Мирабо или еп[ископа] Талейрана, и в описании воспитания в социалисти­ческом государстве у Фихте (1762—1814) в «Речах к немецкой нации».

В XIX в. Огюст Конт (1789 — 1857) создает социологию, науку об обществе. По его мнению, индивидуум, рассматриваемый изо­лированно от общества, есть абстракция; нельзя разграничить част­ные и общественные функции, и, например, этика есть наука о солидарности жизни всего человеческого рода и основывается на социальном инстинкте, а развитие индивидуума совершается все­цело в пределах общества и определяется законами развития об­щества.

Исходя из этой мысли, ученик Конта Робен определил педа­гогику как искусство, вытекающее из социальной динамики, т.е. из науки о законах развития общества. Так постепенно создается т[ак] наз[ываемая1 социальная педагогика, особенно популярная во Франции, где ее представителями являются Фуллье... Бюиссон... Грожан... и др., а также и в Германии, где ее представители — Бергеманн... Наторп... Кершенштейнер... и др.

Педагогика и социология (Дюркгейм). Мысль о связи педагоги­ки с социологией наиболее ясно высказана Дюркгеймом. По мне­нию Дюркгейма, ошибочно думать, что психология является ос­новой педагогики. История ясно показывает нам, что педагоги­ческие теории, прежде всего, обусловлены социальными услови­ями и общественными течениями и что существует полное соот­ветствие между воспитательными учреждениями и всей совокуп­ностью социальных учреждений данного народа. Установление целей и норм воспитания является делом социологии, да и сред­ства воспитания носят социальный характер, так как методы вос­питания отражают чувства, мысли и нравы данного общества. В педагогике речь идет о приспособлении индивидуума к требова­ниям общества и воле государства. Поэтому вопрос о воспитании и школе — вопрос политический, а социология — та наука, отку­да педагогика должна черпать свое содержание.

Педагогика и политика (Кершенштейнер). Но понятия обще­ства и государства — понятия родственные, особенно если мы определим государство как высшую форму организации обще­ства. В таком случае педагогика становится частью учения о госу­дарстве... На этой мысли особенно настаивает Кершенштейнер («Государственное воспитание юношества»; «Понятие трудовой школы»). (с.35) По Кершенштейнеру, вместе с научным обосновани­ем цели государства само собой выясняется и научное обоснова­ние цели школы. Государство определяет цели и задачи школы, исходя из своей цели и своих задач, и потому определение цели воспитания зависит от того представления, которое мы состав­ляем о самом государстве и его задачах. Следовательно, строя педагогическую систему, мы должны, прежде всего, выяснить понятие государства и задачи его, и воспитание мы должны стро­ить как воспитание государством граждан этого государства с целью подготовить их к пониманию задач государства и к лич­ной деятельности в этом государстве. Итак, педагогика — один из отделов государственной политики и входит как часть в уче­ние о государстве.

Политика и этика (Рейн). Полемизируя с Кершенштейнером, Лай («Школа действия») спрашивает, какое государство имеет в виду Кершенштейнер, современное или идеальное. Вопрос Лая является роковым для социальной педагогики, так как ясно, что ребенок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения, не говоря уже о том, насколько по­нятие человечества и ребенка вполне исчерпывается понятием члена государства и маленького гражданина. На этом возражении особенно настаивают современные гербартианцы. Так, напр[имер], В. Рейн («Kirche, Staat imd Schule») указывает, что основой вос­питания должен являться высший нравственный идеал культур­ного человечества. При осуществлении этого идеала вырабатывае­мый нравственно-религиозный характер воспитанника нуждает­ся, быть может, не так в приспособлении к современному обще­ству, как, скорее, в способности противодействовать среде, бо­роться с ней во имя высших нравственных принципов, несмотря на грозящие опасности. Этим моральным принципам должна быть подчинена вся общественная и государственная деятельность ин­дивидуума. Таким образом, педагогика может основываться лишь на учении об идеальном в нравственном отношении государстве, каковое учение создается не социологией, но этикой. Итак, педа­гогика, как, напр[имер], и медицина или химия, которые также ведь обусловлены в своем развитии влиянием общественных усло­вий и общественными нуждами, но, тем не менее, не являются по своей цели и методам частями обществоведения, занимает по отношению к социологии и учению о государстве позицию само­стоятельной науки.

Задачи и методы педагогики

Предмет педагогики. Итак, педагогика — вполне самостоя­тельная наука, имеющая свой собственный предмет исследова­ния. Этот предмет — процесс воспитания. Поскольку воспитание направлено на человека, постольку педагогика считается с антро­пологией, педологией и психологией; поскольку исходит из иде­альных норм, постольку педагогика общается с философией, ло­гикой, этикой и эстетикой; поскольку воспитание организуется в человеческом обществе, постольку педагогика соприкасается с со­циологией и политикой. (с. 38) Тем не менее, педагогика не исчерпывается ни какой-либо из этих наук в отдельности, ни всеми ими в их общей совокупности: педагога интересует не человек как тако­вой, но способность человека преобразоваться в идеального; не идеал сам по себе, но претворение этого идеала в мире эмпири­ческом; не общество, но отношение этого общества к воплоще­нию идеала в подрастающем поколении.

Педагогика не прикладная и не нормативная наука. Итак, педа­гогика есть наука о педагогическом процессе. Она — не приклад­ная наука, ибо приложение теоретических знаний к действи­тельности есть не наука, а искусство, приобретаемое лишь по­средством личного опыта благодаря практике и развивающемуся в практике таланту. Но она и не нормативная наука, так как ее интересуют не отвлеченные нормы сами по себе, но описание претворения этих норм в эмпирическом человеке и, следова­тельно, генезис идеального человека. Знание норм, конечно, ею предполагается, но ее дело — не логическая система их, а гене­зис их в эмпирическом человеке. Итак, педагогика — чисто тео­ретическая описательная наука: прилагает знания мастер или художник, оценивает мыслитель-философ, а педагог-теоретик лишь описывает процесс преобразования данного человека в идеально ценного, т.е. описывает формы педагогического про­цесса.

Содержание педагогики. Итак, педагогика есть теоретическая наука... изучающая педагогический процесс. <...> Содержание педагогики распадается на три части: первая, общая часть, вы­ясняет общую сущность педагогического процесса: что такое воспитание? что такое воспитатель? что такое воспитанник? Вто­рая часть, которую мы назовем специальной, изучает отдель­ные, частные виды воспитания, напр[имер], воспитание физи­ческое, моторное, нравственное, религиозное, умственное и т.д. Наконец, третья часть описывает внешние формы, в которых протекает процесс воспитания в наше время (детский сад, шко­ла и т.п.). <...>

Сущность воспитания

Определение воспитания

Определение воспитания. <...> На развитие человека влияет, конечно, целый ряд людей, встречаемых им на его жизненном пути. Но эти влияния часто бывают стихийными, бессозна­тельными, в то время как у воспитателя в его действиях по отно­шению к воспитаннику всегда есть сознательное стремление к определенной цели, преднамеренность. Правда, не только воздей­ствие воспитателя является преднамеренным: очень часто и иные люди влияют вполне преднамеренно, с определенной целью.(с.39) Сле­довательно, нужна еще одна поправка: именно, существенней­шим признаком воздействия воспитателя является устойчивость этого воздействия, организация его и вытекающая отсюда его длительность. Поэтому наше окончательное определение воспи­тания будет следующим: воспитание есть преднамеренно организо­ванное длительное воздействие на развитие человека со стороны окружающих его людей, <...>

Задачи воспитателя

Личность воспитанника

Педагогический волюнтаризм («Трудовая школа»). <...> Человек прежде всего деятель: «Не для праздного самонаблюдения и самосо­зерцания или для размышления и благоговейных чувств, — нет, для действия существуешь ты. Твое действие и только лишь оно одно определяет твою ценность» (Фихте). Эту мысль усиленно прово­дил в своей педагогике бывший слушатель Фихте Фрёбель: «Бог создал человека по Своему собственному образу; следовательно, человек должен творить и производить подобно Богу... Вот в чем заключается высокий смысл, глубокое значение, великая цель труда и ремесла, продуктивной и созидательной деятельности». С этой целью Фрёбель и ввел, как главный элемент, ручные за­нятия и вообще движения ребенка в систему дошкольного вос­питания. <...>

Под именем трудовой школы понимают школу, основанную на активном труде самого ребенка. Такое определение трудовой школы несколько неясное, но дело в том, что это название обни­мает различные направления. Из этих направлений наиболее по­пулярны следующие три: I) ручной труд как центральный пред­мет (профессиональная или общеобразовательная ремесленная школа); 2) ручной труд как метод, проходящий через преподава­ние всех предметов («мануализм»¹); 3) школа, развивающая вся­кую, а не только ручную, активность ребенка. <...>

Дитя

Детство как возраст воспитания. Детство — возраст развития. Но, с другой стороны, ведь всякое живое существо есть существо развивающееся: зрелый человек — лишь относительно сложив­шийся человек; он также развивается, но очень медленно. Если так, тогда возможно ставить вопрос и о воспитании взрослого человека, правда, с оговоркой, что это воспитание трудное и потому нуждается в особо тщательной разработке. В исключитель­ных случаях эта проблема воспитания взрослого, напр[имер] пре­ступника, душевно неуравновешенного, алкоголика и т.п., уже начинает ставиться, и уголовная политика, психиатрия и т.п. со­держат в себе много глав педагогического характера. (с.50) В будущем, несомненно, перед социальным политиком должна встать вели­кая проблема воспитания взрослого населения страны в смысле стимулирования культурными ценностями его развития и само­деятельности, и социальная политика должна будет стать соци­альной педагогикой. <...>

Детство есть возраст наиболее интенсивного развития. Темп развития, однако, с годами замедляется. <...> Гений является как бы идеально нормальным человеком, а прекращение развития у заурядного взрослого можно объяснить ненормальными, вредны­ми влияниями наследственности и среды. <...> Поэтому, когда воспитание осуществится в виде разрешения евгенической про­блемы и возможности рациональной организации среды, тогда, можно мечтать, проблема воспитания человека совпадет с про­блемой культуры гениальности. <...>

Теория повторения (Гэтчинсон; Циллер; Стенли Холл; Монтес­сори; Болдвин). <...> Генетическая психология часто утверждает, что ребенок в своем развитии повторяет развитие всего челове­чества (Лессинг, Гёте, Кант, Конт, Гербарт, Фрёбель, Спенсер и др.). <...> Генетическую точку зрения проводит в наше время Стенли Холл. По его мнению, развитие ребенка в какой бы то ни было отрасли культуры стремится повторить историю расы в этой области. Так, например, юноша в области практической деятель­ности последовательно повторяет необузданность дикаря, затем замкнутую жизнь в примитивных общинах с их полным подчи­нением индивидуума общине и, наконец, героизм древних гре­ков и римлян. <...>

В области ручного труда генетическим принципом пользуется Монтессори («Дом ребенка»). Первый предмет, в котором испы­тало потребность человечество, была ваза: история вазы, по мне­нию Монтессори, сопутствует истории человечества. Поэтому Монтессори горячо отстаивает воспитательное значение гончарно­го искусства, т.е. выделки ваз и сосудов. <...> Следующая стадия — постройка настоящих домиков. С генетической же точки зрения Монтессори защищает возделывание ребенком земли и уход за растениями и животными: человек перешел от стадии естествен­ной к стадии культурной через земледелие, и этот же путь должен пройти ребенок, которому предстоит стать цивилизованным че­ловеком. <...>

Болдвин вносит в теорию повторения ряд поправок: 1) ребе­нок не повторяет всех стадий в их последовательности без исклю­чения; так, например, развитие его воли минует ряд разнообраз­ных инстинктов, имевшихся у его предков; 2) воспитание и вли­яние социальной среды сокращают и изменяют повторение раз­вития рода, так, например, учась говорить, ребенок усваивает язык культурных взрослых; 3) как можем мы сравнивать развитие ребенка с развитием рода, если мы очень мало знаем и то, как ребенок развивается, и то, что фактически совершается в его созна­нии на данной стадии развития? <…> (с. 51)

Ребенок дошкольного возраста (игры детей). <...> Ребенок до­школьного возраста есть существо играющее. Игра является как бы ключом к данному возрасту.

1. Теория свободной энергии. Почему ребенок играет? Что такое игра? На этот вопрос еще в конце XVJII в. Шиллер отвечал слова­ми: «Животное трудится, когда потребность является мотивом его деятельности, и играет, когда избыток жизни и энергии побуждает его к движению». Мысль Шиллера в XIX в. была развита Спенсе­ром, который также видел в игре разряжение накопившейся сво­бодной энергии. Немного сложнее развита теория свободной энер­гии у Колоцца («Детские игры»). По его мнению также, игра — избыток энергии, оставшейся неизрасходованной в ребенке. Но, подчеркивая это, Коллоцца очень подробно останавливается на связи игры с высоким развитием душевной жизни. Игра развилась из борьбы за существование, соперничества, и именно наиболее активные представители животного царства наиболее склонны к ней. В игре проявляются подражание и изобретательность, а также первое развитие эстетического творчества; игра же побуждает к общественности. <...> Но еще до Колоцца Фрёбель прекрасно вы­яснил значение игры. По его мнению, игра — прообраз и копия всей человеческой жизни. Игры детского возраста суть как бы поч­ки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявля­ется весь человек в самых глубоких своих зачатках. <...>

2. Теория Гроса. <...> Наиболее популярной является теория
Гроса, которая подчеркивает как раз мысли Колоцца и Фрёбеля. В сочинении «Игры животных» Грос показывает на конкретном материале тесную связь игр животных с, самосохранением живого существа: те движения, которые оно совершает во время игры, оказываются полезными для его будущей жизни; в игре упражня­ются различные органы, и посредством этих упражнений создает­ся подготовка к самостоятельной жизни взрослого существа. Этот
же взгляд на игру Грос применяет в работе «Игры детей» и к детям человека. Окончательный вывод тот, что человек или жи­вотное играют не потому, что молоды, но сама молодость дана им для того, чтобы они могли играть, т.е. самовоспитываться для
самостоятельной жизни. В самом деле, наблюдение почти над каж­дой игрой ясно показывает, как развиваются в ней движения ре­бенка, его ощущения, внимание, воображение, мысль, социаль­ное чувство, подражательность, творчество и т.д.

3. Теория Стенли Холла. Дополнением к теории Гроса является генетическая теория Стенли Холла. Стенли Холл видит в игре повторение ребенком жизни человеческого рода. Развитие ребен­ка до известной степени параллельно развитию человечества, и
игры являются как бы отзвуком общей эволюции в жизни совре­менного ребенка. Они являются объясняемыми с этой точки зре­ния самопроизвольными реакциями ребенка на стимулы, даваемые средой. (с.52) В играх мы как бы читаем биологическую историю человечества. <...>

4. Игра как забава (Базедов). Итак, воспитание ребенка до­школьного возраста должно базироваться на игре так же, как и на врожденности ребенка. Сделать это можно двояким способом: 1) заменить игрой занятие ребенка; 2) ввести игру как таковую
в систему занятий ребенка. <...>

5. Игра как занятие (Фрёбель). <...> По Фрёбелю, в играх разви­вается весь человек в самых глубоких своих задатках. Игра — это то, в чем лучше всего проявляется саморазвитие ребенка. Однако, самодеятельность ребенка отнюдь не исключает руководства дет­ских игр старшими. Душу ребенка должно наполнять живое чув­ство ухода за его внутренним миром со стороны взрослых, и в играх должно происходить единение жизни взрослых с детьми, и
если иногда, особенно в первых играх, ребенок кажется внешне недостаточно самодеятельным и более действует взрослый, то не надо забывать, что именно этой движущей взрослого и детей об­щей деятельности и принадлежит главная роль в деле пробужде­ния дремлющей в ребенке внутренней жизни. Поэтому, строя са­мовоспитание ребенка на играх, мы отнюдь не устраняем себя от организации и руководства этими играми. Наоборот, мы должны
руководить ими. И Фрёбель дает нам целую систему целесообраз­ной организации игр и занятий ребенка. Сейчас Фрёбелевские игры и занятия, как система, принадлежат уже истории. Главный недостаток их тот, что при построении их Фрёбель недостаточно
считался с психологией ребенка. Фрёбель больше обращал внима­ние на то, что посредством этих игр может быть достигнуто, не­жели на то, в какой мере соответствуют они естественной дея­тельности ребенка. Поэтому сейчас система (но не принцип) Фрёбеля отвергается. Педагоги настоящего времени ставят тот же вопрос несколько иначе, именно: как, исходя из естественных игр ребенка, именно из них создать систему саморазвития ребен­ка? Современные конкретные попытки разрешения этого вопро­са относятся уже к методике детских игр.

6. Игрушки; дары Фрёбеля. Та вещь, которой играет ребенок, называется игрушкой. Когда ставится вопрос об игре, то тем са­мым ставится вопрос и об игрушке. Поэтому внимание воспитате­лей уже с давних пор привлекает вопрос об игрушке. При реше­нии этого вопроса обнаруживаются два крайних направления. Одни, например родители, часто заваливают ребенка всевозможными игрушками, обращая особое внимание на игрушки дорогие, по­учительные или технически совершенные (автоматические). Но дорогие игрушки стесняют свободную игру ребенка; поучитель­ные, напр[имер] научные игрушки, скорее научное пособие, не­жели материал для самодеятельности ребенка; игрушки автома­тические также дают мало места для творческой активности ребенка. (с.54) Создается, таким образом, положение, что купленные иг­рушки оставляются ребенком в стороне, а он играет своими са­модельными игрушками. Этим объясняется противоположное мне­ние, господствующее сейчас. Согласно этому мнению, ребенок совершенно не нуждается в игрушках; для него игрушка — все окружающее; то, что он сам сделал, занимает его больше всего. Это мнение, однако, страдает некоторой переоценкой ребенка, так как встает вопрос, насколько способен он сам создать наи­более подходящий материал для самопроизвольного своего раз­вития.

На вопрос о детских игрушках Фрёбель отвечает своими «да­рами». По его мнению, надо дать ребенку средство наиболее полно и совершенно развертывать свою внутреннюю жизнь, наиболее разнообразно ее преобразовывать и наиболее свободно и ясно ее проявлять. Этой цели призваны служить фрёбелевские дары, со­стоящие главным образом из мяча и ящиков с кубиками и плит­ками. Из этих кубиков ребенок созидает бесконечное разнообра­зие реальных, эстетических и геометрических форм. Однако, хотя и сейчас мяч и кубики (для девочек также кукла) — любимые детские игрушки, все же материал, предложенный Фрёбелем, представляется несколько односторонним. Как по отношению к играм, так и здесь, по отношению к игрушкам, для современно­го педагога является задача, исходя из естественных игрушек ребенка, организовать из них педагогически ценный материал для самопроизвольной игры ребенка. Такая система детских иг­рушек явится исходным дидактическим материалом при воспи­тании ребенка.

7. Игра и труд. <...> Еще в XVII в. подчеркивалась резкая разни­ца между свободой в игре ребенка и элементом принудительности в труде.

Встает вопрос, насколько можем мы, воспитывая ребенка по­средством игры, создать существо, способное к трудной борьбе за существование. На этот вопрос можно прежде всего ответить ука­занием на то, что высшая форма труда, именно творческий труд, подобно игре заключает в себе элемент наслаждения самой дея­тельностью: в этом отношении труд и игра соприкасаются, и твор­ческий труд часто возникает именно из игры. Поэтому между иг­рой и творческим трудом мы не будем проводить резкой разницы. Напротив, может быть, играя, ребенок проходит лучшую под­готовительную школу творческого труда. Однако кроме творчес­кого труда есть труд будничный. Он также необходим в борьбе за существование, но в противоположность игре он носит в себе стра­дание: почти на всех языках слова «труд» и «страдание» соприка­саются. <...>

К такому труду у человека, конечно, естественной склонности нет. Ребенок, как и дикарь, ненавидит подобный труд. (с.54) Эта нелюбовь ребенка к труду легко объясняется с точки зрения генетичес­кой психологии как отражение психологии первобытного челове­ка. Но если так, тогда ясно, что будничный труд не является ис­ходным пунктом при воспитании; скорее, это то, что должно получиться лишь на более поздних ступенях воспитания как ре­зультат некоторой подготовки. И, пожалуй, лучше всего такая под­готовка должна осуществляться крайне постепенно в таком по­рядке: сначала естественная игра ребенка, переходящая в заня­тие, понимая под последним педагогически организованную ес­тественную игру ребенка с известным объективным результатом; затем — развивающееся в игре творчество ребенка, ведущее по­следнего к творческому труду. Из естественных игр ребенка, даю­щих известный объективный результат, и из увлекательного твор­ческого труда может вполне естественно развиться и привычка к будничному труду, тягостность и монотонность которого смягча­ется интересом ребенка и переживаемым им увлечением своей деятельностью. Таким образом, вопрос об игре и труде мы реша­ем с точки зрения развития ребенка: игра — исходный пункт для творческого труда; творческий труд — исходный пункт для труда повседневного.

8. Эволюция игры (Гьюлик). <...> Наиболее полную картину эволюции игры ребенка дает Гьюлик: 1) младенческий возраст, от рождения до трех лет (игры: производить шум, разбирать, ощипывать, бросать, катить, толкать, возиться с песком, камня­ми и т.п.); 2) раннее детство, от 3 до 7 лет (кубики, качели, карабканье, разрезание, любовь к куклам и т.п.), причем игры имеют индивидуалистический характер и стремятся к определен­ным объективным результатам; 3) позднее детство, от 7 до 12 лет (игры индивидуалистические и соревновате